SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN (6 TEMAS)

 

	3 - Sociedad, Familia y Educación
1	Orientación y Educación  Índice Esquema  Ideas clave  1.1. Introducción y objetivos  1.2. Orientación y su desarrollo normativo en el Sistema Educativo Español  1.3. Evolución del concepto de orientación y su relación con la Educación  1.4. Orientación y Formación Profesional en la actualidad  1.5. Principios de la orientación e implicación educativa  1.6. Aplicación práctica. Percepción y enfoque integral en Educación  1.7. Referencias bibliográficas  A fondo  Test
2	FP y acción tutorial Índice Esquema  Ideas clave  2.1. Introducción y objetivos  2.2. Acción tutorial y acción docente  2.3. Objetivos y líneas de actuación de la acción tutorial  2.4. Plan de Acción Tutorial  2.5. Aplicación práctica. Empatía y motivación: motores de cambio  2.6. Referencias bibliográficas  A fondo  Test
3	Perfil y competencias del profesor  Índice Esquema  Ideas clave  3.1. Introducción y objetivos  3.2. El profesor-tutor figura clave de la acción tutorial  3.3. Competencias del profesor-tutor  3.4. Comunicación y escucha activa  3.5. Referencias bibliográficas  A fondo  Test
4	Acción de acompañamiento  Índice Esquema  Ideas clave  4.1. Introducción y objetivos  4.2. La tutoría, desde el enfoque «proventivo»  4.3. El clima del aula, marco de seguridad y desarrollo  4.4. El grupo y sus dinámicas  4.5. Estrategias para la acción tutorial 4.6. Aplicación práctica. Entrevista individual  4.7. Referencias bibliográficas  A fondo  Test
5	Gestión de la convivencia en la FP  Índice Esquema  Ideas clave  5.1. Introducción y objetivos  5.2. Necesidad de un modelo de organización para la convivencia  5.3. Dificultades en el contexto educativo de Formación Profesional  5.4. Herramientas de gestión de la convivencia  5.5. Aplicación práctica  5.6. Referencias bibliográficas  A fondo  Test
6	Comunidad Educativa  Índice Esquema  Ideas clave  6.1. Introducción y objetivos  6.2. Sociedad del conocimiento y educación  6.3. Papel de la FP en la sociedad de conocimiento  6.4. Relación de la Formación Profesional con su entorno  6.5. Papel de la familia en la etapa de Formación Profesional  6.6. Estrategias de comunicación desde los centros educativos  6.7. Gestión de reuniones eficaces y eficientes  6.8. Referencias bibliográficas  A fondo  Test

Tema 1: Orientación y Educación.

Índice

Esquema 

Ideas clave 

1.1. Introducción y objetivos 

En este tema veremos la progresiva importancia que ha adquirido la orientación, considerándose garantía de calidad en el sistema escolar en general y en la Formación Profesional en particular, así como su reflejo en la legislación vigente.

En este sentido, nos aproximaremos conceptualmente a su naturaleza y definición y profundizaremos en los principios en los que se asienta.

La asignatura está dividida en 4 bloques: aprender a mirar, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a colaborar.

Este tema coincide con el bloque de aprender a mirar, puesto que al igual que el enfoque en educación ha ido variando hasta el actual, nuestra manera de entender la práctica docente también ha de hacerlo. En la correspondiente parte de aplicación práctica, explicaremos la importancia de la mirada consciente en educación.

Los objetivos que se trabajarán en este tema son:

• Conocer la evolución de la orientación dentro de la normativa del sistema educativo español, especialmente en relación con la Formación Profesional.
• Facilitar una aproximación al concepto de orientación tanto en su implicación educativa como profesional.
• Reflexionar sobre los principios que sustentan el concepto de orientación como guía de la práctica docente.
• Considerar la importancia de «saber mirar» en nuestra práctica como educadores.

1.2. Orientación y su desarrollo normativo en el Sistema Educativo Español 

En tu opinión, ¿cuáles serían hoy en día los ideales en educación? Quizá en muchos casos pensaríamos en conceptos como educación personalizada, atención a la diversidad, desarrollo integral…. todos ellos podrían considerarse propósitos afines en los actuales contextos educativos, sin embargo, no de manera inmediata aparecerían en el escenario de la Formación Profesional, aunque como veremos no tendría por qué ser así.

Concebir la orientación educativa y profesional como garante de calidad y pilar de los conceptos antes mencionados, actualmente y con sus matices, es un hecho. No obstante, las diferentes concepciones del sistema educativo y sus parámetros de calidad no siempre partieron de estas bases.

Desde sus inicios hasta hoy, los cambios sociales, económicos y culturales han guiado en estos años el desarrollo del concepto de la orientación. Como veremos, esta evolución ha acompañado en mayor o menor medida todos los niveles educativos, aunque en la actualidad, la Formación Profesional es uno de los que más requiere de su definición y desarrollo.

El camino recorrido, a nivel estructural, está presente en nuestro sistema educativo actual y recogido en el preámbulo de la LOE, recurso muy interesante para profundizar en este aspecto.

1.3. Evolución del concepto de orientación y su relación con la Educación 

Desde los comienzos de la Orientación Educativa y Profesional, se ha conseguido un lento proceso de incorporación institucional de las actividades de orientación al Sistema Educativo (Bisquerra y Álvarez, 2012), sin embargo, este proceso en la actualidad, exige de un constante y progresivo desarrollo todavía.

Desde la formalización del Sistema Educativo, con la Ley Moyano (1857), hasta el establecimiento de la LOGSE (1990), la figura del tutor o tutora no ha existido tal como la conocemos hoy, por tanto, las acciones de orientación eran dispersas y dispares.

Estas actividades y funciones orientadoras se fueron consolidado progresivamente en los sistemas educativos, especialmente, desde los años 70, cuando la Ley General de Educación (1970) introduce de manera explícita el derecho del alumnado a la orientación:

«La orientación educativa y profesional deberá constituir un servicio continuado a lo largo de todo el sistema educativo; atenderá a la capacidad, aptitud y vocación de los alumnos y facilitará su elección consciente y responsable». (Ley 14, 1970, art. 9.4)

«El derecho a la orientación educativa y profesional implica la prestación de servicios de orientación profesional a los alumnos de segunda etapa de Educación General Básica, Bachillerato, Formación Profesional y Educación universitaria, por medio de información relacionada con la situación y perspectiva del empleo». (Ley 14, 1970, art. 127.2.

No obstante, como se recoge en el capítulo 1 «La acción tutorial en el sistema escolar» (González-Benito y Vélaz de Medrano, 2014), podemos mencionar tres bloques significativos de cambio en la incorporación de la orientación al Sistema Educativo Español:

Esta incorporación progresiva se concreta y recoge entre los principios generales de la última Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa en el que se pone en valor:

La orientación educativa y profesional de los estudiantes como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.

  Leyes educativas en España

La orientación se considera tan remota como el género humano. En sus orígenes, el objetivo de la orientación era ayudar a vivir de manera más plena y fructífera, no solo desde un enfoque individual, sino también social.

A partir de los años veinte empieza a generalizarse el uso de los términos orientación educativa y profesional y, aunque estos términos en ocasiones han ido en paralelo, en la actualidad coinciden en su dimensión de desarrollo integral de la persona.

Existe cierto consenso en considerar que la orientación surgió en Estados Unidos de la mano de algunas personalidades clave como F. Parsons y T.L Kelly.

Como hemos visto, en sus inicios, la orientación nace vinculada a la orientación vocacional o profesional. Esta concepción inicial, que pudiera relacionarse de manera más directa pero, como veremos, no única con la Formación Profesional, se ha desarrollado hasta hoy en día, ampliando su campo de intervención en diferentes áreas que le son propias y veremos en el siguiente tema.

Desde entonces, el término de orientación ha evolucionado y se ha enriquecido desde diferentes enfoques. En la actualidad se concibe como un proceso de ayuda dirigido a todas las personas, a lo largo de toda la vida, con el objeto de potenciar el desarrollo integral.

La orientación tiene como finalidad que el alumno alcance la plena realización personal en todas las facetas y dimensiones. Siempre es un proceso de desarrollo personal, educativo y social, no una decisión aislada en función de una información recibida, sino una serie de decisiones tomadas a lo largo de toda la vida. (Echeverría, 2013 p. 176).

Y este objetivo compartido es el que hermana educación y orientación, como señala Martínez y Martínez (2011, p. 254) la finalidad de la educación y la orientación en la actualidad son coincidentes; ambos procesos persiguen el desarrollo integral y personal del individuo a lo largo de la vida, ambos elementos primordiales para alcanzar la finalidad educativa de la Formación Profesional.

«La Formación Profesional, en el sistema educativo, tiene por finalidad preparar al alumnado para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptación a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, contribuir a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática». (Lomce, Capítulo V, art 39.2).

Un ejemplo a nivel autonómico en el que se complementan dichos fines es «contribuir a su desarrollo personal, al ejercicio de una ciudadanía democrática, favoreciendo la inclusión y la cohesión social y el aprendizaje a lo largo de la vida, así como contribuir a la disminución del abandono y del fracaso escolar, proporcionando competencias con valor para el empleo». (Decreto 63/2019, de 16 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se regula la ordenación y organización de la Formación Profesional en la Comunidad de Madrid).

En definitiva, coordenadas compartidas e imprescindibles para la Educación, y por ende la orientación, como vía de desarrollo, calidad y logro.

1.4. Orientación y Formación Profesional en la actualidad 

«La orientación a lo largo de la vida, valorada en su conjunto, es una de las inversiones más rentables que pueden hacer los responsables públicos. Una persona que tiene acceso a recursos de orientación de calidad tiene todos los elementos necesarios para una adecuada toma de decisiones y esta, a su vez, reduce notablemente el fracaso en los proyectos personales, el abandono educativo -en sentido amplio-, el desequilibrio social y las inequidades». (I Plan Estratégico de Formación Profesional del Sistema Educativo, p. 24).

Se pone de manifiesto la gran importancia de la orientación a lo largo de la vida, sin embargo, para que esta afirmación pueda implementarse en la realidad y provoque a su vez un aprendizaje permanente se requiere un cambio de enfoque y, como manifiesta Echeverría (2008), una doble consideración para poder avanzar en este sentido.

Cambio de enfoque para el desarrollo de la orientación a lo largo de la vida:

ACCESIBILIDAD:

Para todas las personas durante toda la vida y adecuarla en forma, lugar de prestación y periodicidad, a la creciente diversidad de necesidades de los usuarios.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS

El desarrollo de competencias de gestión autónoma de la trayectoria profesional, lo que va más allá de la toma de decisiones en momentos precisos de la vida de cada persona.

Dificultades en la accesibilidad

Como se recoge en el mencionado I Plan estratégico de FP (2019), La Ley Orgánica 5/2002 supuso a nivel normativo la apuesta más firme en favor de la orientación, con la previsión del diseño y elaboración de un Sistema Integrado de Orientación Profesional, que como bien reconoce el propio documento, en la actualidad todavía no se ha desarrollado.

Aportando, además, una radiografía bastante cercana a la cotidianidad, afirmando que en España las labores de orientación se vienen realizando de forma independiente por distintos actores y en diferentes ámbitos, educativo y laboral, sin conexión alguna.

• Los centros educativos que imparten enseñanza secundaria tienen departamentos de orientación en los que se dispensa información y orientación académica –que no profesional- al alumnado que finaliza la escolarización obligatoria, así como al que finaliza otras etapas educativas (bachillerato o ciclos formativos).
• Por su parte, las universidades tienen sus propias estructuras de información y orientación. La administración laboral y los Servicios Públicos de Empleo mantienen sus propios recursos.
• Los interlocutores sociales también mantienen servicios propios que desarrollan tareas de información y orientación. Sin embargo, no existe un sistema que integre, rentabilice y optimice todos esos esfuerzos.

Dificultades en el desarrollo de competencias

En segundo lugar, existen «desencuentros en el contenido», puesto que si la educación y la orientación coinciden en su objetivo de desarrollo integral y personalización en los procesos, los fines para la información y orientación profesional, recogidos en el Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la Formación Profesional del sistema educativo, distan bastante del componente activo y de desarrollo de competencias mencionado anteriormente.

Artículo 54. Fines.

La información y orientación profesional en la Formación Profesional del sistema educativo tendrá los siguientes fines:

a. Facilitar información y orientación sobre las diversas ofertas de formación disponibles.

b. Facilitar información y orientación sobre el mercado laboral, tendencias laborales, oportunidades de autoempleo.

c. Ofrecer información y orientación sobre la naturaleza y las fases del procedimiento de evaluación y acreditación de las competencias profesionales.

d. Orientar hacia la definición de los itinerarios formativos.

e. Orientar al alumnado hacia los ciclos formativos que mejor se adapten.

En este sentido recogemos las reflexiones de Martinez y Martinez 2011, en el que aboga por una «orientación a lo largo y ancho de la vida» y recoge las siguientes consideraciones, aplicables de manera directa al camino a recorrer en Educación:

• La orientación en el contexto de la formación a lo largo de la vida tiene que apostar por un modelo comprensivo y desterrar su uso exclusivo en momentos puntuales o restringidos.
• La orientación ha de ser un proceso continuo y dinámico, porque se produce a lo largo de la vida y considera a la persona como un agente activo de su proceso, capaz de crear conocimientos y acciones a partir de su experiencia, decidir en función de ellas, transformar la realidad y facilitar así su desarrollo personal e integral.
• La orientación es integral e integradora, porque en ella se incluyen todos los aspectos y dimensiones de la adquisición por parte del individuo de competencias, roles y funciones necesarias para que, de forma integradora, se posibilite el cambio.
• La orientación debe dirigirse a todas las personas y no solo a aquellas con problemas o dificultades, porque la orientación es y debe ser para todos, es un proceso grupal, colectivo y fundamentalmente proactivo.
• La orientación tiene un carácter educativo y social porque está comprometida con el cambio y transformación de la realidad social en su conjunto. Desde esta consideración se entiende la educación en un sentido amplio, no solo restringida al contexto escolar o institucional

1.5. Principios de la orientación e implicación educativa 

Como hemos visto, orientación y educación comparten un objetivo común, personalización y el desarrollo integral de las personas a lo largo de la vida, por ello es imprescindible conocer los principios que las guían.Cuando hablamos de principios nos referimos a los pilares en los que se fundamentan, dirigen y garantizan las actuaciones de la orientación.A continuación, desarrollamos la propuesta de García-Mediavilla y Martínez-González (2003, pp. 16-19):

Principio antropológico: deriva del concepto de persona como ser individual a la vez que social, libre, único y singular. Implica atender a las personas y a los grupos en función de su singularidad individual y social. Es decir, desarrollar programas y políticas en función de las necesidades y características que hacen de cada persona y de cada grupo seres singulares.

Principio evaluativo o diagnóstico: implica que cualquier actuación o proceso de ayuda a la familia y a la escuela debe ir precedido de un diagnóstico riguroso de las necesidades de los destinatarios y de sus interacciones.

Principio de prevención: las actuaciones orientadas a reducir riesgos y a desarrollar competencias o habilidades con las que enfrentar situaciones dificultosas se fundamentan en este principio.

Principio de desarrollo: se justifica la diversificación de las actuaciones a lo largo de toda la vida de los individuos, los grupos y los sistemas, respetando las características propias de cada una de las etapas evolutivas.

Principio de intervención social o ecológico sistémico: centra sus actuaciones en los contextos y en los procesos institucionales en los que se originan las conductas, en el análisis de las interrelaciones que se producen entre los agentes y los sistemas implicados.

1.6. Aplicación práctica. Percepción y enfoque integral en Educación 

Estos principios guían e inspiran el camino compartido, como hemos visto, de orientación y educación y se irán concretando a lo largo de la asignatura en acciones cada vez más definidas que permitan acompañar a nuestro alumnado de un manera integral y personalizada. A lo largo del desarrollo de la asignatura, al final de cada tema, tendremos un apartado como este de aplicación práctica, en el que se relacionarán de manera situada los contenidos teóricos anteriormente planteados.Este tema se corresponde con el bloque de aprender a mirar, que debería ser, en nuestra humilde opinión, el pilar de toda práctica docente.

En primer lugar, hay que darse cuenta de que poco va a importar lo buenos que seamos en didáctica, lo bien que nos expresemos, el dominio de nuestra asignatura, si no tenemos muy presente que la educación es cosa de dos y dejamos de mirarnos a nosotros mismos, nuestros intereses y nuestras intenciones por muy buenas que sean, así el acto educativo no llegará a su plenitud, pues se necesita contar con el otro.En el vídeo que puedes encontrar en el apartado A Fondo, José Antonio Fernández Bravo, comparte anécdotas de su larga trayectoria educativa como profesor de matemáticas. Con gran sensibilidad y sentido del humor reflexiona sobre lo que ha aprendido de sus alumnos a través de la escucha y la observación. «Fueron los niños los que me enseñaron a enseñar», con esta gran frase comienza una exposición que nos hará reflexionar y abrirá un importante camino para la docencia.

Aprender a mirar desde los ojos del otros.

Desde esta premisa, si revisamos la historia y la evolución de la educación veremos cómo ha cambiado el enfoque, adaptándose cada vez más al perfil y las necesidades o potencialidades del alumno, pero lo más importante es la concepción de desarrollo hacia un enfoque integral. En este sentido, también nos puede ayudar la lectura del artículo «Ejemplos de Observación en el aula de Formación Profesional» que puedes encontrar en el apartado A Fondo.

El objeto de este apartado es desarrollar la autorreflexión, para que, en nuestro día a día en el aula, podamos ver más allá de lo inmediato.

¿Por qué ponernos en esta tesitura? Porque lo que percibimos va a condicionar nuestra interpretación del hecho y a su vez nuestra conducta, por tanto, si nos entrenamos para ser capaces de romper el «efecto mirilla» y nos abrimos a posibilidades nuestra capacidad para analizar una situación se multiplicará y, en consecuencia, dispondremos de más herramientas para comprender y más palancas para facilitar el cambio y el aprendizaje en nuestro alumnado.

Parece una tarea compleja ¿Por dónde empezamos? Por el principio, la percepción. Existe una larguísima trayectoria en psicología en el estudio de la percepción, nosotros nos centraremos de manera sencilla en la relación entre:

PERCEPCIÓN -> ACTITUD -> CONDUCTA

Existe un acuerdo generalizado en conceptualizar la percepción como el ordenamiento mental o la estructuración de las sensaciones, consiste en recibir, interpretar y comprender las señales que provienen desde el exterior.

Los elementos que una persona pone en juego para ordenar y estructurar las sensaciones provienen de su propia estructura mental, no de los objetos, y esta idea es fundamental.

Las percepciones que tenemos dependen de nosotros, no del objeto percibido; porque somos nosotros los que ordenamos los elementos que nos ofrece la realidad, en base a nuestras experiencia, prejuicios y estereotipos.

La percepción es a su vez subjetiva; ante un mismo estímulo la reacción de una y otra persona es diferente. Esta es una imagen tradicional en la psicología de la Gestalt, en la que según se mire se podrá ver a una joven o a una señora mayor. Este es un claro ejemplo práctico en el que, con un poco de esfuerzo, podemos cambiar nuestra primera imagen, nuestra primera impresión.

¿Mujer joven o anciana?

La percepción también es selectiva, nuestra atención es como el foco que ilumina y destaca lo que nosotros, consciente o inconscientemente, queremos resaltar. Por ello, al igual que en el ejemplo anterior, es importante que nos esforcemos por dar un paso atrás para poder mirar las situaciones de una manera más integral, un ejemplo de ello sería la fábula del elefante. En ella, varios sabios están seguros de saber lo que tienen delante simplemente tocando una parte del todo y, dado que están tan absolutamente seguros de su juicio, ni se plantean que la respuesta pueda ser otra.

Fábula del elefante

Con nuestros alumnos pasa lo mismo, si nos centramos en un solo aspecto no podremos obtener una visión general. Un rendimiento bajo o un mal comportamiento puede tener su origen en multitud de factores y no siempre han de ser próximos a lo que se ve.

Al igual que hemos girado la cabeza una y otra vez intentando ver la imagen de la joven y la señora mayor, igual habremos de esforzarnos por entender, profundizar y no quedarnos en aquello que primero salta a la vista.

Hemos de tener siempre muy presente el enfoque integral para superar la atención selectiva que, como hemos visto, está guiada por procesos de los que no siempre somos conscientes.

Como podemos imaginar, la distancia que existe entre la realidad y la percepción que tenemos de ella no siempre coincide, por ello es imprescindible que entrenemos nuestra mente y nuestra atención para poder ver más allá de lo evidente a primera vista.

Un elemento que es importante considerar, respecto de la distancia entre percepciones y realidad, es la consecuencia que todo ello tiene para el comportamiento concreto de las personas. Para nuestras relaciones cotidianas será de vital importancia tener presente que cada vez que percibimos algo, al actuar sobre ello, lo haremos en función de esa percepción. Lo que condiciona nuestra conducta, en definitiva, no es el objeto o la situación sobre la cual actuamos sino la percepción que tenemos de ella. Y esa conducta tendrá consecuencias. Siguiendo el ejemplo anterior, según una u otra creencia, podremos bajar la nota en la asignatura, entrevistarnos con el alumno, citar a la familia, estar atentos a la entrada a primeras horas, etc.

 Niña estudiando.

¿Qué vemos aquí? ¿Enfado, frustración, pereza o cansancio? Dependiendo de nuestra interpretación actuaremos de una manera u otra. Además, si abrimos el foco en esa mirada integral, podemos ver que tiene varios lápices iguales y organizados, lo que puede hacernos pensar que cuida el material.

También tiene varios libros abiertos, con lo que podemos reafirmar la teoría de que es responsable con el material y lo lleva a casa cuando es necesario para estudiar.

Sin embargo, en ambos casos tiene demasiado y eso es una mala estrategia para el estudio, sobre todo en la organización de manuales, apuntes y referencias. Por lo que podríamos decir que parece que hay interés, pero a la vez frustración por no poder o no saber abarcar la tarea.

Probablemente, según leas estas líneas te aparecerán más ideas, genial, ese es el propósito. ¿Qué hipótesis es la correcta? Por ahora no es tan importante, como lo que nos ocupa, desarrollar la capacidad de valorar alternativas y potenciar la autorreflexión.

Ejemplo de una aproximación de lo que se pretende en este apartado

En primer lugar, aprender a mirar desde los ojos del otro, querer comprender, no juzgar. Los juicios no sirven para cambiar nada, comprender los hechos sí.

En segundo lugar, practicar la autorreflexión, si somos conscientes de que nuestra primera sensación puede ser incorrecta e incompleta reflexionaremos sobre esa primera impresión y valoraremos alternativas.

En tercer lugar, es importante ser conscientes de que nuestras percepciones generan actitudes que derivan en comportamientos que tienen consecuencias. Un ejemplo claro de ello es lo que se llama el efecto Pigmalión, muy estudiado en Educación y que hace referencia a la capacidad de influencia que tienen las expectativas de una persona respecto a otra, en definitiva, la influencia de nuestras miradas, como se aprecia en el siguiente vídeo.

 Efecto Pigmalión o profecía autocumplida: Efecto Pigmalión

1.7. Referencias bibliográficas 

• Álvarez, M. y Bisquerra, R. (2012). Orientación Educativa: modelos, áreas, estrategias y recursos. Wolters Kluwer.
• Echeverría Samanes, B. (2013). Orientación profesional. Editorial UOC.
• García Martínez, P y Miranda Morais, M. (2016) Retos de la Acción Tutorial en el Sistema Educativo Actual. V Congreso Internacional Multidisciplinar de Investigación Educativa con Impacto Social. Consejería de Educación y Cultura.
• García, L. y Martínez, M. C. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Dykinson.
• González, A. y Vélaz de Medrano, C. (Eds.) (2014). La acción tutorial en el sistema escolar. UNED.
• Ministerio de Educación y Formación Profesional. I Plan estratégico de Formación Profesional del Sistema Educativo (2019-2022) Ministerio de Educación y Formación Profesional.
• Martínez, P. y Martínez, M. (2011). La orientación en el siglo XXI. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 14(1), 253-265.
• Sánchez García, M. F. Padilla Carmona, M. T. y Suárez Ortega, M. (2017). Orientación profesional y personal. UNED - Universidad Nacional de Educación a Distancia.

A fondo 

Test 

Tema 2: FP y acción tutorial.

Índice

Esquema 

Ideas clave 

2.1. Introducción y objetivos 

En este tema desarrollaremos el concepto de acción tutorial como un nivel mayor de concreción de la orientación y parte inherente y compartida de la acción docente. 

Estudiaremos los objetivos que guían esta labor, apreciando los detalles significativos que los enuncian y concretándose a su vez en las principales líneas de actuación para el desarrollo de la acción tutorial. Contextualizamos esta visión dentro de la orientación profesional, más próxima a la etapa de Formación Profesional que nos ocupa.

Para que la acción tutorial sea compartida, real y coherente es necesario realizar una planificación de la misma, que se configura desde el Plan de Acción Tutorial (PAT). Conoceremos los detalles de su naturaleza, así como aspectos importantes para su desarrollo.

Por último, en el apartado de aplicación práctica correspondiente a este bloque de aprender a hacer, veremos cómo la empatía y la motivación nos ayudarán a conseguir el fin último de la acción tutorial, la personalización de la educación.

Los objetivos de este tema son:

• Reflexionar sobre el concepto y desarrollo de la acción tutorial en el sistema educativo.
• Conocer los objetivos y las principales líneas de acción tutorial para su puesta en práctica dentro de la Formación Profesional.
• Analizar la necesidad de la planificación de la acción tutorial y conocer los documentos que le son propios.
• Aproximarnos al concepto de empatía y motivación como herramientas de cambio y personalización

2.2. Acción tutorial y acción docente 

Con anterioridad hablamos sobre la orientación educativa y profesional a lo largo de la vida y resaltamos la afinidad en sus propósitos con los de la educación, en una búsqueda de desarrollo pleno de la persona. En el tema que nos ocupa, veremos la continuidad existente entre orientación, acción tutorial y docencia.

Esta interdependencia no solo es referida por muchos autores, sino que se encuentra fundamentada en el marco legislativo, como vimos con anterioridad.

Desde la LOGSE, en su artículo 60, que lo refiere de manera explícita, se considera la orientación educativa y profesional como parte de los principios de la «actividad docente» y como elemento que favorece la calidad del sistema.

Este aspecto se reafirma con la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE), en la que indica entre otras funciones del profesorado:

• La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.
• La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. (Ley 2/2006, art. 91 c y d)

Se vincula, por tanto, la orientación a la acción docente y, en adelante, nos referiremos a ese proceso como acción tutorial.

Por tanto, la acción tutorial corresponde a la orientación que el profesorado desarrolla con el alumnado. Su objetivo es asegurar la personalización de la labor educativa, desde la individualización de los procesos y en pro de un desarrollo integral.

Si bien todo el profesorado debe estar implicado en la acción tutorial, hay uno de ellos que asume la responsabilidad de coordinar todos los esfuerzos en una acción común y compartida.

A este referente se le llama «profesor-tutor». En el siguiente tema profundizaremos en el perfil y competencias de esta figura dentro del contexto de la Formación Profesional.

La acción tutorial 

A continuación, te ofrecemos una definición más completa sobre el concepto de acción tutorial, formulada en este caso por González y Vélaz de Medrano (2014, p. 32):

«Se entiende la acción tutorial como la actividad orientadora intencional llevada a cabo por el profesorado en el ejercicio de su función docente, muy especialmente por el tutor, realizando una labor de acompañamiento continuo y personalizado a cada alumno y grupo que garantice el desarrollo integral en todos los ámbitos (académico, social, personal y profesional)».

Una vez expuesto el concepto de acción tutorial, es necesario entender cómo se concreta este proceso, tanto en estructura como en organización, en el sistema educativo y concretamente en la etapa de Formación Profesional.

Existen tres niveles con funciones y figuras orientadoras específicas según nivel. Así, distinguimos la acción tutorial:

• Correspondiente a todos los profesores y, en particular, al profesor-tutor. Se desarrolla principalmente en el aula con el grupo de alumnos, aunque, como veremos más adelante, en Formación Profesional esta referencia es más trasversal y compartida.
• La atención al centro educativo en su conjunto dirigida a la atención de los elementos personales y utilizando los recursos y materiales con los que cuenta le corresponde al orientador y/o profesores de apoyo.
• Por último, el equipo interdisciplinar actúa en el sector coordinando programas y servicios, debe responder adecuadamente a las necesidades que detecta en el mismo.

Niveles organizativos de la orientación en el territorio gestionado por el MECD (2010)

No obstante, aunque los tres niveles de intervención en la acción tutorial se diferencian en las funciones que realizan los diferentes profesionales, la finalidad sigue siendo compartida, la personalización de la educación y el desarrollo integral del alumnado.

2.3. Objetivos y líneas de actuación de la acción tutorial 

En 1992 el Ministerio de Educación y Ciencia publica las denominadas cajas rojas, en las que se integran dos documentos: Orientación y Tutoría. Esta obra, no solo desarrolla ampliamente el contenido de la LOGSE, sino que orienta su aplicación y aún hoy es un referente imprescindible para las concepciones actuales sobre educación y acción tutorial.En ellas se recogen de manera muy acertada, no solo en contenido sino también en forma, los objetivos que deben guiar la acción tutorial (MEC, 1992-a: 25):

• Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su carácter integral, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona y contribuyendo también a una educación individualizada, referida a personas concretas, con sus aptitudes e intereses diferenciados.
• Resaltar los aspectos orientadores de la educación —orientación en la vida y para la vida— atendiendo al contexto real en el que viven los alumnos, al futuro que les espera y que pueden contribuir a proyectar para sí mismos y, para ello, favoreciendo la adquisición de aprendizajes más funcionales, mejor conectados con el entorno, de modo que la escuela aporte realmente «educación para la vida».
• Favorecer los procesos de madurez vocacional, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores y de la progresiva toma de decisiones a medida que los alumnos adoptan opciones en su vida.
• Prevenir las dificultades de aprendizaje y no solo asistirlos cuando han llegado a producirse, es necesario anticiparse a ellas para evitar, en lo posible, fenómenos indeseables como el abandono, el fracaso y la inadaptación escolar.
• Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa: profesores, alumnos y padres, así como entre la comunidad educativa y el entorno social, asumiendo papel de mediador y, si hace falta, de negociador ante los conflictos o problemas que puedan plantearse entre esos distintos integrantes.

Si recordamos los principios en los que se sustenta la orientación ¿podremos establecer alguna vinculación con los objetivos antes mencionados? Efectivamente, estos principios guían los objetivos de la acción tutorial y, de la misma manera, estos objetivos se concretan en unas líneas de actuación que permiten su articulación y desarrollo.

 Desarrollo de la acción tutorial

La acción tutorial presenta diferentes características, según la etapa educativa en la que se desarrolle, tanto en educación obligatoria como postobligatoria, pero en todas ellas, se justifica su pertinencia, puesto que la acción tutorial da respuesta a necesidades que están presentes a lo largo de toda la vida como la toma de decisiones, la adaptabilidad a la compleja y cambiante sociedad, el desarrollo de una adecuada autoestima y la búsqueda de valores que nos orienten en la vida.

Es por ello la importancia que tiene la presencia de la acción tutorial a lo largo del todo el sistema educativo, puesto que, aunque se va modificando por las características propias del ciclo vital de cada individuo y de cada grupo, su continuidad es imprescindible para el pleno desarrollo del alumnado y la ciudadanía.

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En este sentido vemos en primer lugar dentro del marco de la LOGSE (1990) los contenidos propios de la acción tutorial referidos a la etapa de secundaria, como las ya conocidas líneas de la acción tutorial:

«Enseñar a pensar», en referencia al desarrollo de habilidades de aprendizaje. 

«Enseñar a ser persona», orientado al desarrollo de la identidad. 

«Enseñar a convivir», fomentando las habilidades sociales. 

«Enseñar a comportarse», en alusión al desarrollo de valores como la solidaridad y la cooperación. 

«Enseñar a decidirse», donde se englobaría la toma de decisiones y la orientación académica.

Partiendo de estas líneas de actuación, contextualizamos la propuesta en mayor medida hacia la etapa de Formación Profesional, desde el enfoque de la orientación profesional, que nos aporta unos contenidos específicos, dado el momento en el que el alumnado propio de esta etapa se encuentra y se debe potenciar.

En este sentido recogemos la propuesta de Echevarría (2013, p. 164) que integra dentro de las áreas de intervención propias de la orientación profesional una interesante adaptación de las líneas de acción tutorial antes comentadas.

Líneas de actuación dentro de la Orientación Profesional. Fuente: Echevarría, 2013, p. 164.

El área situacional se concreta en la línea de enseñar a ubicarse y hace referencia al autoconocimiento y la exploración de la propia personalidad, aptitudes y actitudes, así como las limitaciones y ventajas que proporciona el entorno en su dimensión, académica, social y laboral. Respondería a la pregunta: ¿Quién soy?

El área cognitiva toma forma en la línea de enseñar a pensar. En este sentido, se pone en valor el hecho de que no basta con proporcionar información, sino que se debe enseñar a seleccionar, identificar y procesar la información en todas sus vertientes, desarrollando la conducta de aprender a aprender. Respondería a la pregunta: ¿Cómo pienso?

El área conativa debe ayudar a valorar las capacidades y los hábitos que uno posee, no solo a nivel real, sino también el potencial que aún queda por desarrollar. Enseñar a estructurarse implica para el alumnado ser consciente de sus propias estrategias de estudio y/o de trabajo y de su potencial de desarrollo, por ejemplo, con metodologías tan interesantes como el uso de portafolios, que veremos en la parte práctica del tema. Respondería a la pregunta: ¿Qué sé hacer?

Desde el área afectiva es necesario clarificar los aspectos que hacen referencia al mundo de las emociones, los intereses, valores, actitudes y sentimientos que determinan el comportamiento de las personas y, por tanto, su posterior toma de decisiones. En este sentido acercar al alumnado la práctica de la inteligencia emocional sería una buena estrategia para enseñar a sentir y por ello se desarrollará en los próximos temas. Respondería a la pregunta: ¿Qué deseo?

El área acomodativa se concreta en la línea de acción tutorial propia de enseñar a decidirse, esencial en esta etapa. Se han de desarrollar las habilidades necesarias para generar alternativas, interrelacionando los propios deseos, con las propias limitaciones, así como la propia ubicación en el contexto, con el fin de tomar decisiones de manera óptima y consciente.

Debemos de preparar al alumnado para una adecuada interacción con el medio, guiarles en el desarrollo de una flexibilidad que les permita la adquisición continua de nuevas habilidades. Respondería a la pregunta: ¿Cómo tomo decisiones?

En definitiva, las mencionadas líneas de actuación deben conducirnos a un mismo lugar, el desarrollo integral de la persona porque:

Las aulas están conformadas por personas en continuo cambio, gracias al proceso de formación que realizan. Por supuesto, el fin de la educación está en que lleguen a ser profesionales competentes en sus funciones pero también en que se transformen en ciudadanos con pensamiento crítico y con un comportamiento social, ético y moral. (Expósito, 2014).

2.4. Plan de Acción Tutorial 

Conseguir los objetivos planteados en la acción tutorial a través los contenidos propuestos requiere de una planificación cuidadosa, contextualizada y coherente con el Proyecto Educativo de Centro (PEC). Esta planificación de la acción tutorial toma forma a través del Plan de Acción Tutorial (PAT).

«El Plan de Acción Tutorial forma parte del Proyecto Educativo de Centro (PEC) y en él se marcan los objetivos generales, las grandes líneas de actuación, los contenidos, la organización y los recursos de la tutoría.

Incluye también las programaciones de la acción tutorial de ciclo y de nivel, en las que se adecuan los planteamientos generales de la etapa a cada ciclo o nivel educativo». (Torrego, 2014, p. 195).

Dentro del Plan de Acción Tutorial, encontramos a su vez el Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP).

Este documento está formado por unos objetivos y actuaciones determinadas para formar a los alumnos en el autoconocimiento, el procesamiento de la información del mundo laboral y académico y técnicas sobre la toma de decisiones.

Con este plan se pretende que el alumnado llegue al máximo de sus posibilidades y contribuya a que exista una mayor concordancia entre sus intereses, expectativas y capacidades y las características que presenta el mundo profesional y laboral.

Planificación de la acción tutorial

Un aspecto importante en la planificación de la acción tutorial es tener una visión global de desarrollo.

Planificar desde la cohesión y la progresión en sus objetivos y contenidos, tanto de manera horizontal, entre la docencia en un mismo curso y en un mismo ciclo educativo, como de manera vertical en cursos, ciclos y niveles educativos.

De lo contrario, más que unos documentos que sirvan de guía para la acción tutorial, lo que tal vez tengamos sea una serie de actividades inconexas que no llegan a constituir un todo coherente y no construyan ningún tipo de aprendizaje.

Todo documento de planificación educativa debe ser diseñado y desarrollado con la intención de que se convierta en un proyecto de mejora educativa, que oriente y guíe la práctica superando visiones burocráticas, por ello tiene que ser un documento vivo que se adapte y se renueve según necesidades.

Una excelente actividad que os proponemos para ver de primera mano un Plan de Acción Tutorial, ya diseñado y contextualizado, es que recordéis vuestro instituto en el caso de que desarrollara la etapa de Formación Profesional o un centro cercano en el que tengáis certeza de que se desarrolla.

Buscadlo en Internet y en su página web, probablemente dentro de proyectos o documentación debería estar el Plan de Acción Tutorial (PAT) del centro, normalmente dentro del Proyecto Educativo de Centro (PEC.).

Analizad sus contenidos, funciones y actividades y reflexionad en qué manera puede guiar esa planificación la cotidianidad educativa del centro en el marco de la acción tutorial.

2.5. Aplicación práctica. Empatía y motivación: motores de cambio 

La finalidad de este apartado es doble, por un lado, conocer dimensiones imprescindibles para la práctica docente como la empatía y la motivación y, por otro, entender cómo podremos ponerlas en práctica en nuestras aulas, por ello este tema junto con el siguiente se engloba dentro del bloque de aprender a hacer.

La acción tutorial baja un nivel de concreción con respeto a la orientación educativa, se asienta en la acción docente. Ya no solo debemos enfocar nuestra mirada, sino que debemos situar nuestras acciones desde la individualización y el desarrollo integral de nuestros alumnos. La empatía y la motivación de nuestro alumnado serán los vehículos que nos guíen en esta ambiciosa labor que es la acción tutorial.

Comenzaremos por desarrollar y conocer aún más el concepto de empatía, no solo porque la necesitamos para aproximarnos a la realidad de nuestros alumnos, sino porque como veremos puede ser causa en sí misma de motivación.La empatía es la capacidad de comprender los sentimientos, razonamientos y motivaciones de los demás. Es la capacidad de «leer» emocionalmente a los otros y entenderlos, ponerse en la piel, el corazón y los ojos de la otra persona.

El hecho de actuar con empatía no implica estar de acuerdo con el otro, simplemente entender que existen otras motivaciones y opiniones. El ser empático supone salirse de nuestra posición egocentrista y pensar que no solo sentimos y opinamos nosotros, sino que la persona que tenemos enfrente también experimenta sensaciones y sentimientos. Esto supone dejar el yo pienso y el a mí me importa, para preguntarnos ¿qué sentirá?, ¿por qué actúa así? Nos olvidamos de «lo hace para fastidiarme, va en contra de mí, me está ignorando» …

En general, si no existe ninguna alteración, esta capacidad producto de las «neuronas espejo» comienza a desarrollarse desde los primeros meses de vida, aunque dependiendo de la persona y sus vivencias los niveles de empatía varían, pero en todo caso es susceptible de desarrollarse a lo largo de la vida, tanto de manera inconsciente como de aprendizaje consciente.

Una forma de potenciar el desarrollo de nuestra empatía y la de nuestros alumnos es de manera secuencial, progresiva.

• La empatía más profunda es la emocional, pero se puede llegar a ella desde rasgos visibles. Observar.
• La razón es también un buen vehículo para desarrollar la empatía. Pensar como el otro.
• El último nivel es el emocional y se puede desarrollar. Sentir como el otro.

Sin embargo, todos estos pasos para la práctica de la empatía, como instrumento de conexión empiezan por un gesto, levantar la cabeza y mirar al otro sin juzgar, sin interpretar.

«Probé de no reírme de las actuaciones humanas, de no llorarlas, de no odiarlas, si no de entenderlas». (Spinoza en Caballero de la Torre, 2017).

En este punto, entendemos la empatía como un elemento clave en la relación auténtica con el otro, pero ¿por qué he de desarrollarla como educador? ¿Tiene alguna utilidad en nuestra aula?

En primer lugar, es imposible cumplir con la finalidad de la acción docente y tutorial si no disponemos de esta capacidad, puesto que es la clave para individualizar los procesos de enseñanza centrados en el alumnado y porque contribuye de manera explícita al desarrollo integral que exige la educación.

En segundo lugar, y en un terreno más cercano al aula, porque es una gran herramienta no solo para regular conflictos, si no para favorecer la convivencia. Además, como adelantábamos, puede ser causa expresa de motivación en nuestro alumnado.

La educación debe ser cosa de dos, una «conversación» fluida y enriquecedora, y la capacidad empática del profesor puede ser un gran elemento motivador para que el alumno siga «hablando».

En este sentido queremos destacar el papel que puede ocupar el portafolios como estrategia clave no solo de aprendizaje, sino también de evaluación, para mejorar la propia efectividad y autoestima, progresando en el aprendizaje y el desarrollo personal y profesional.

Pero, en concreto ¿qué es un portafolios?

«...una colección de trabajos del estudiante que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y logros en un área determinada. Esta colección debe incluir la participación del estudiante en la selección del contenido del portafolio, las guías para la selección, los criterios para juzgar méritos y la prueba de su autorreflexión». (Arter y Spandel, 1992, p. 36).

Esta definición reconoce los aspectos básicos por los que entendemos que en sí misma es una gran herramienta de motivación, implicación activa del alumnado, autorreflexión sobre su desarrollo y reflejo de los propios logros.

La empatía del docente, y la conexión que facilita, puede situar al alumno en un escenario donde el aprendizaje se realice bajo una motivación surgida de la propia relación entre profesor y alumno.

Para ello, el docente ha de tener dispuesto ese puente de entendimiento, que es la empatía y con ella no solo fortalecerá la relación educativa, sino que también comprenderá otras fuentes de motivación, origen de conductas a primera vista incomprensibles o inapropiadas.

En este sentido os recomendamos ver el siguiente vídeo, para ser conscientes de cómo nuestra mirada empática puede cambiar realidades.

Empatía y educación

2.6. Referencias bibliográficas 

• Arter, J. A. y Spandel, V. (1992). Using portfolios of student work in instruction and assessment. Educational measurement: Issues and practice, 11(1), 36-44.
• Caballero de la Torre, V. (2017). La Filosofía en 100 preguntas. Ediciones Nowtilus.
• Echeverría Samanes, B. (2013). Orientación profesional. Editorial UOC.
• Expósito, J. (2014). Aproximación conceptual a la Acción Tutorial. En J. Expósito, La acción tutorial en la educación actual (pp. 25-46). Síntesis.
• González, A. y Vélaz de Medrano, C. (Eds.) (2014). La acción tutorial en el sistema escolar. UNED.
• Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) art. 91 Funciones del profesorado. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006.
• López, J. E. (Ed.). (2014). La acción tutorial en la educación actual. Síntesis.
• Torrego, J. C. (coord.) (2014). 8 ideas clave: la tutoría en los centros educativos. Graó.

A fondo 

Test 

Tema 3: Perfil y competencias del profesor.

Índice

Esquema 

Ideas clave 

3.1. Introducción y objetivos 

En este tema comenzaremos destacando la figura del profesor-tutor como pieza clave de desarrollo y articulación de la acción tutorial, no solo en los centros educativos, sino también como puente entre la formación y el mundo laboral.

Para cumplir dicha finalidad el profesor-tutor es responsable de unas funciones específicas, que en nuestro caso estudiaremos según destinatarios y perfil, para operativizar la programación de dicha acción tutorial.

Además, el profesor-tutor es la figura más cercana al alumnado, su referente. Por ello, debe aportarle seguridad y guía, en consecuencia, es imprescindible que el profesor-tutor tenga desarrolladas las competencias necesarias para dar respuesta a esta necesidad.

Dentro de estas competencias, en el bloque que nos ocupa de aprender a hacer desarrollaremos de manera práctica la competencia comunicativa, abordando aspectos necesarios para poder optimizarla, tanto a nivel individual como grupal y destacando la escucha activa, como herramienta de encuentro con el otro.

Los objetivos que se van a desarrollar son:

• Conocer la figura y funciones del profesor-tutor en la etapa de Formación Profesional.
• Analizar las competencias propias del profesor-tutor.
• Desarrollar la competencia comunicativa desde la autorreflexión y la práctica.

3.2. El profesor-tutor figura clave de la acción tutorial 

En los temas anteriores se ha puesto en valor el papel de la orientación en la educación y cómo toma forma a través de la acción tutorial, inherente por otro lado a la acción docente.

Como hemos visto, la orientación educativa se va concretando en los centros escolares, hasta la expresión más cercana para el alumno, la tutoría y en consecuencia su responsable, el profesor- tutor.

Objetivos como el desarrollo integral del alumnado y la personalización en los procesos de enseñanza -aprendizaje sustentan el actual sistema educativo, sin embargo, esto no sería real en todos los casos sin una figura referente, el profesor-tutor.

En este sentido, compartimos la definición de Río Sadornil y Martínez (2007), en la que definen esta figura como: «La persona que garantiza que la acción tutorial sea una realidad en los centros educativos. Desde su condición de docente y responsable de su grupo de alumnos, asume la principal responsabilidad: velar por que se alcancen los objetivos educativos y mejore la calidad de la enseñanza».

El profesor-tutor en conjunto con el equipo docente ha de hacer realidad los fines educativos que rigen el sistema escolar y ello es imposible sin un seguimiento individual de cada uno de los alumnos y de los grupos en los que se organizan.

Nicolás (2006) define en concreto al tutor de las enseñanzas profesionales como: «Aquella persona que acompaña al alumno en su proceso de aprendizaje, en su adaptación a los cambios tecnológicos, en su relación con el grupo, en su desarrollo personal y en su transición al mundo laboral». (p. 160) 

De hecho, si analizamos la definición propuesta, ¿a qué nos recuerdan sus contenidos principales? Efectivamente, a las líneas de acción tutorial ya comentadas en anteriores temas, pero además se introduce una acción fundamental en la acción tutorial y es la de acompañar.

Cada alumno tiene derecho a que alguien le acompañe en este importante camino, que escuche sus necesidades y sus dudas, alguien que sepa de sus logros y dificultades y le ayude en cada momento a tomar las decisiones oportunas. La figura del profesor- tutor encarna a ese alguien, convirtiéndose en seña de identidad de la calidad educativa que tanto se persigue y piedra angular de la acción tutorial. No obstante, este acompañamiento, imprescindible para el desarrollo integral y la personalización educativa, no es la única función que ha de desarrollar el profesor-tutor para cumplir con los fines correspondientes a esta figura.

Dentro de la etapa de Formación Profesional, existen diferentes perfiles que comparten de manera directa la referencia de la acción tutorial y según el ciclo encontramos:

• Un profesor-tutor para cada grupo de alumnos que cursen un ciclo de Formación Profesional. El tutor de los grupos de segundo curso de un ciclo formativo de Formación Profesional podrá ser diferente al profesor-tutor del módulo de FCT (formación en centro de trabajo).
• Un profesor-tutor del módulo de FCT para cada uno de los grupos de segundo curso correspondientes a los ciclos formativos que se impartan en el centro.
• En los centros autorizados para impartir Formación Profesional dual, el centro docente designará a un profesor tutor para cada grupo de alumnos en los que el ciclo formativo se imparta en esta modalidad, tanto durante la realización de módulos de formación en el centro como de módulos de formación dual. Asimismo, la empresa colaboradora designará a un tutor para que realice un seguimiento y valoración de la formación del alumno en la empresa durante la realización de los módulos de formación dual. (Decreto 63/2019, de 16 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se regula la ordenación y organización de la Formación Profesional en la Comunidad de Madrid).

La organización en cuanto a horas destinadas y planificación de la acción tutorial varía según comunidades, sin embargo, las figuras antes mencionadas se mantienen en todas ellas. Como profesores-tutores en cualquier caso comparten a nivel general las actuaciones propias de:

• Funciones de coordinación (con profesores, padres, servicios de orientación, instituciones externas…).
• Funciones de atención directa a los alumnos (individual o grupo clase).
• Funciones de planificación y evaluación (plan de orientación y acción tutorial).

En particular las diferentes figuras, aunque contribuyen a los fines de la acción tutorial, sus funciones varían, atendiendo a diferentes aspectos según el momento formativo. Las funciones atribuidas al profesor-tutor de grupo se identificarían directamente con el desarrollo de los objetivos de la acción tutorial mencionados en el tema anterior.

Contextualizando las funciones según destinatarios y dentro del marco normativo actual, Torrego (2014, p. 24) nos ofrece una clasificación muy útil para la programación de la acción tutorial y, por tanto, la labor del profesor-tutor de grupo:

Alumnado

Conocer las características personales del alumno.

Detectar y atender las dificultades de aprendizaje y relación.

Orientar sobre posibilidades académicas y profesionales.

Favorecer el funcionamiento y la organización del grupo.

Facilitar la integración positiva y la participación de los alumnos en el grupo.

Prevenir y tratar los problemas de convivencia.

Equipo docente

Informar y coordinar el proceso educativo.

Coordinar el proceso de evaluación.

Coordinar la adopción de medidas educativas acordes a las necesidades del grupo-clase.

Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos.

Familias

Informar a las familias del funcionamiento del centro y del rendimiento de los alumnos, en grupo e individualmente.

Facilitar estrategias de apoyo en la educación de sus hijos.

Favorecer los cauces de participación de las familias.

Estructuras de orientación

Colaborar de acuerdo con la jefatura de estudios en las siguientes tareas: La planificación del plan de acción tutorial. Las medidas de atención a la diversidad. Coordinación con servicios y asociaciones de entorno.

Aunque en el siguiente tema trabajaremos de manera concreta las actividades propias de la tutoría, os animamos a pensar sobre el cómo llevar a cabo estas funciones, a través de unas actuaciones concretas, y poder así contrastarlas y abrir un debate más fluido, para cuando las veamos en clase.

Por ejemplo, para conocer las características personales del alumnado, podría revisar su expediente, realizar una entrevista individual o familiar…

Módulo de Formación en Centros de Trabajo: 

Respecto al módulo de formación en centros de trabajo, el tutor de los grupos de segundo curso asumirá las siguientes funciones, tal y como establece la Orden 2694/2009, de 9 de junio:

• Localizar puestos formativos que posibiliten la realización del módulo de FCT.
• La elaboración del programa formativo del módulo con el responsable designado a estos efectos por el centro de trabajo.
• Orientar a los alumnos, con la colaboración del profesor de Formación y Orientación Laboral, sobre todos los aspectos correspondientes del módulo de FCT.
• La evaluación de dicho módulo teniendo en cuenta el informe elaborado por el responsable designado por el centro de trabajo.
• La relación periódica con el responsable designado por el centro de trabajo para el seguimiento del programa formativo.
• La atención periódica, en el centro educativo, a los alumnos durante el período de realización de la formación en el centro de trabajo, con objeto de atender a los problemas de aprendizaje que se presenten y valorar el desarrollo de las actividades correspondientes al programa de formación.
• Elaborar una memoria anual sobre el desarrollo del módulo de FCT.

Como comenta Cuadrado 2020, en este momento formativo, especificar el perfil académico y profesional de los tutores, así como las funciones y competencias, se convierte en una actividad primordial en la fase de formación en centros de trabajo, dado que va a facilitar la planificación y organización de los espacios tutoriales tanto académicos como profesionales.

Como vemos, son muchas las funciones del profesor-tutor dentro de la acción tutorial, pero recordemos que no han de desarrollarse como actuaciones aisladas, sino como eje de cooperación y colaboración dentro del equipo docente y el centro educativo

3.3. Competencias del profesor-tutor 

La figura del profesor-tutor debe articular respuestas a retos cada vez más complejos, ello exige un alto grado de preparación y desarrollo de competencias acordes con su perfil profesional.

El concepto de competencias, según Serrabona (2007, p. 32) está más cerca de «capacidad» que de «habilidad», en la medida que se trata de la potencialidad de actuar ante situaciones diversas poniendo a contribución las tres dimensiones del saber bien conocidas: conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes (saber ser); las competencias actualizan las capacidades ante una situación y momento concretos.

En consecuencia, siguiendo la definición de Giner (2012 p. 28) entendemos por competencia:

«La capacidad de dar una respuesta lo más óptima posible, considerando el contexto y el entorno, a situaciones y problemas que se le plantean al profesorado-tutor en su ejercicio profesional, aplicando ciertas habilidades, conocimientos adecuados y tomando una actitud determinada, que está guiada por principios éticos».

Existe una gran clasificación sobre las competencias que configuran el perfil del profesor-tutor, sin embargo, para su estudio recogemos la adaptación realizada en González Benito y Vélaz-de-Medrano (2014, p. 86).

Consideramos que es la más completa porque tiene por referente los ámbitos recogidos en el marco europeo y se ajusta a la formación del profesorado por competencias establecida por la consejería de educación, las funciones de los tutores y la literatura especializada en el tema.

Saber

Competencia científica. Se relaciona con el conocimiento y la gestión del mismo. Se refiere a la formación teórico-practica que todo profesor debe poseer para un adecuado desarrollo de la acción tutorial.

Saber ser

Competencia intra e interpersonal. Se refiere a la propia forma de ser de la persona y a la forma de tratar a los demás. Comprende un conjunto de características y actitudes personales hacia uno mismo, hacia los demás y hacia la propia concepción de lo que implica la acción tutorial y la docencia. Un enfoque muy interesante para el desarrollo de esta competencia sería el propuesto desde la inteligencia emocional tanto para profesores, como herramienta de trabajo en el aula.

Saber estar

Competencia social-relacional. Uso de los conocimientos y habilidades para establecer vínculos sociales y afectivos con los miembros de la comunidad educativa. Esta competencia es básica para el desarrollo de la función de coordinación y ejercer la conexión entre profesorado, alumnado, centro y familia.

Saber hacer qué

Competencia didáctica. Se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje y a la gestión del mismo. Es fundamental debido a que la actuación tutorial está presente a lo largo del todo el proceso educativo, por ello su incorporación en actuaciones relacionadas con la atención a la diversidad y gestión de aula es imprescindible.

Competencia organizativa y de gestión. Alude a la organización en el trabajo, a la planificación, coordinación y gestión de la acción tutorial. Hace referencia, por tanto, al diseño, aplicación y evaluación de las acciones recogidas en el PAT.

Competencia en gestión de la convivencia. Uso consciente por parte del tutor de sus conocimientos, actitudes y comportamientos para proporcionar un clima propicio que permita una relación adecuada en el aula.

Saber hacer cómo

Competencia en trabajo en equipo. Esta competencia implica que el profesor-tutor posea actitudes para superar la cultura del individualismo, aceptar las opiniones de los otros y saber dar un punto de vista de forma constructiva.

Competencia en innovación y mejora. Está relacionada con la aplicación de nuevas ideas, propuestas y prácticas educativas con la finalidad de mejorar el desarrollo de la acción tutorial, en particular y el servicio educación, en general.

Competencia comunicativa y lingüística. Alude a la capacidad comunicativa y de relación para trasmitir los mensajes con claridad, propiciar relaciones positivas en el grupo de alumnos y facilitar la comunicación con las familias. Por ello, en el tema que nos ocupa, desarrollaremos en detalle este aspecto en la parte práctica, así como las pautas para tener en cuenta en una herramienta básica, la escucha activa.

Competencia digital (TIC). El Profesor-tutor ha de conocer las diferentes tecnologías, el uso didáctico de las mismas y la gestión de equipos y redes para el desarrollo de las tutorías.

Clasificación de competencias.

Recordemos que todas estas competencias están dentro del marco de formación permanente del profesorado establecidas por la Consejería de Educación. Por ello, es interesante desgranarlas, en cuanto a que nos ayudan a una autorreflexión y valorar nuestros puntos fuertes y débiles. Porque, en consecuencia, habremos de aplicarlas en nuestra labor educativa, puesto que antes de enseñar hay que aprender, y después… seguir aprendiendo.

Tomando las líneas de acción tutorial comentadas con anterioridad, podríamos hacer la siguiente comparativa:

Todas estas competencias, cada una en su medida, conforman un solo y auténtico yo, y al final son percibidas por la comunidad educativa en una única forma, Marta la tutora o Pedro el profe de Lengua, porque en definitiva…

«Los estudiantes aprenden no solo de lo que dicen sus profesores, sino de cómo son. La imitación, en este sentido, puede ser una parte significativa, aunque a veces inconsciente o desatendida de la enseñanza […], de modo que tenemos que considerarlo como un aspecto de la docencia que puede tener unos efectos bastante profundos y duraderos para el alumno, tanto positivos como negativos. Después de todo, como dice la advertencia “nadie olvida un buen maestro”». (Squires, 2004, p. 113).

3.4. Comunicación y escucha activa 

Aplicación práctica

En este tema, hemos visto cómo la comunicación es un elemento clave en la labor del profesor-tutor, tanto como función principal en su quehacer diario como competencia a desarrollar. Imprescindible por tanto, abarcar este aspecto en profundidad, reflexionando de manera práctica sobre nuestro estilo de comunicación y contextualizándolo en una herramienta primordial para el profesor-tutor, la escucha activa.

El ser humano es un ser social por naturaleza, aunque el desarrollo de sus habilidades sociales, en cuanto a relacionarse con los demás y el entorno, varía. Las habilidades de comunicación se pueden considerar una parte muy importante de ellas y también varían. Sin embargo, en cualquier caso, ambas se pueden desarrollar y optimizar.

Todos nos comunicamos. De una manera o de otra, de forma correcta o incorrecta, voluntaria o involuntariamente, siempre nos comunicamos. Incluso cuando no queremos comunicar, comunicamos. La comunicación constituye, pues, una característica y una necesidad de las personas y de las sociedades y tiene por objetivo poder intercambiar informaciones y relacionarse entre sí.

Y esta segunda parte es donde hay que incidir, porque eleva el poder de la comunicación más allá el intercambio de mensajes, se alza como configuradora de relaciones auténticas.

Si soy capaz de comunicarme de forma que al otro le guste hablar conmigo, si consigo que mi interlocutor se sienta escuchado, si comunico lo que quiero sin agredir a nadie y si consigo trasmitir una actitud estimulante y favorecedora del diálogo, si consigo todo esto, además estoy creando una conexión, un puente de cercanía y comprensión.

Para completar el concepto introducido de comunicación, es importante señalar sus elementos. A los clásicos estudiados, emisor, receptor, mensaje, canal, código y contexto, me gustaría añadir unos elementos que aunque influyen mucho en el proceso de comunicación, no siempre se tienen en cuenta. Los llamados, ruidos, filtros o barreras mentales surgen de nuestros valores, prejuicios, expectativas… estos pensamientos internos interrumpen, distorsionan y condicionan el proceso de comunicación, por tanto habrá que estar muy alerta sobre ellos. ¿Cómo? Desde la autorreflexión, siendo conscientes de su existencia, para poder bloquearlos.

Sea como sea el resultado de esa exploración, como hemos comentado, siempre hay recorrido de aprendizaje, así que para desarrollar de manera óptima nuestra capacidad comunicativa, empezaremos analizando los componentes de la comunicación. Existen muchos componentes a la hora de analizar el acto comunicativo y todos ellos son imprescindibles, pues su unión influye en la percepción del otro y, por tanto, en su interpretación, dirigiendo la conducta hacia un sentido u otro. Recordemos que ante un mismo hecho comunicativo, como poco, siempre hay dos realidades. 

En primer lugar, hablaremos de los componentes conductuales como aquellos que pueden ser directamente observados por cualquier persona, pese a que esta no participe para nada en el proceso de comunicación. Dentro de este tipo de componentes encontramos:

• Componentes no verbales: no se relacionan con la fonación, como la expresión facial, la mirada, postura, gestos, orientación, distancia, movimientos nerviosos…
• Los componentes paraverbales o paralingüísticos son aquellos que, aunque se haga uso del aparato fonador, su utilización no altera el mensaje verbal que se esté expresando; volumen, tono y timbre de la voz, velocidad, claridad, tiempo de habla, pausas/silencios.
• Componentes verbales: el habla propiamente dicha atendiendo al contenido, tipo de preguntas, mensajes yo…

Componentes cognitivos

Al hablar de componentes cognitivos nos referimos de forma global a los denominados procesos «encubiertos», entre los que incluimos pensamientos, creencias, expectativas, valores… Y añadiríamos un tercer componente fundamental, la emoción. Se ha estudiado mucho sobre la importancia de los componentes antes referidos, y la tienen, pero si la comunicación no se apoya en emociones auténticas, el proceso comunicativo, en su vertiente de establecer relaciones, no se llevará a cabo.

Componentes de la comunicación

Poder analizar todos estos componentes nos va a dar la clave para entender, por ejemplo, por qué se dice de algunas personas que tienen como una autoridad natural, que infunden respeto o por qué en otras ocasiones alguien nos trasmite nerviosismo o tranquilidad, esas sensaciones finales son la suma coherente de los componentes antes mencionados.

Al inicio de este apartado hablábamos de la finalidad de la comunicación, en cuanto a intercambiar informaciones y establecer relaciones pero, además, nuestra manera de comunicar como profesores es una importantísima herramienta en la gestión del aula.

Reflexionar sobre cómo modificamos nuestro tono de voz ante interrupciones, si gestionamos el silencio y nuestras miradas, cómo nos movemos en el aula y porqué o para qué nos darán los elementos imprescindibles para comprender contextos y situaciones, pero más importante todavía, cómo influir en ello.

Además, aunque cada vez existen más metodologías de cómo hacer descubrir al alumno nuevos aprendizajes, nuestro discurso, nuestra narración sigue siendo un vehículo muy importante.

Cuando el proceso de comunicación se produce en un ámbito más individualizado, en muchas ocasiones una conversación se torna en discusión o acaba en malestar y no sabemos muy bien el porqué. Analizar todos estos elementos nos ayudará a comprender si se ha malinterpretado algún gesto, no hemos sido coherentes o hemos lanzado algún bloqueo comunicativo. Este tipo de comentarios o acciones, interrumpen el proceso de comunicación siendo los más comunes interrumpir a nuestro interlocutor mientras está hablando, dedicar más tiempo a hablar nosotros que a escuchar a nuestro interlocutor, distraernos, pensar qué vamos a decir cuando nos toque hablar, realizar preguntas cerradas…

Con anterioridad, vimos la importancia de la empatía en la labor docente y es que empatía y comunicación han de ir de la mano en cada espacio que compartamos con nuestro alumnado.

La escucha activa

Ahora toca levantar el foco de atención hacia el otro, ser conscientes que hay dos realidades y que en el proceso se pierde información y el mensaje se aleja de la intención inicial, aproximándose a la interpretación final.

Dentro del proceso comunicativo solemos prestar más atención a lo que vamos a decir que a cómo vamos a escuchar, sin embargo…

La escucha activa es aquella que representa un esfuerzo físico y mental para obtener con atención la totalidad del mensaje, interpretando el significado correcto del mismo a través del comunicado verbal, el tono de la voz y el lenguaje corporal, indicándole a quien nos habla, mediante la retroalimentación, lo que creemos que hemos comprendido.

En el siguiente video podemos encontrar las principales ideas y técnicas para desarrollar la escucha activa. Escucha activa: Habilidades profesionales

En resumen, para escuchar activamente debemos prestar atención concentrándonos en el mensaje, autocontrolar nuestra mente para no desconectarnos de la comunicación, saber realizar las preguntas idóneas, memorizar las ideas principales del discurso y dar feedback de la entrevista mostrando a nuestro interlocutor que se siente bien interpretado, cuidando nuestra posición y mirada a lo largo de toda la comunicación, pero especialmente al inicio.

3.5. Referencias bibliográficas 

• Álvarez, M. y Bisquerra, R. (2012). Orientación educativa: modelos, áreas, estrategias y recursos. Wolters Kluwer.
• Cuadrado, A. M. M., Fernández, R. G., Zaballos, L. M. y Liévano, B. M. (2020). Competencias tutoriales de los/as responsables de prácticas profesionales en contextos de enseñanza a distancia. Prisma Social: revista de investigación social, (28), 176-200.
• Del Río, D. y Martínez, M. C. (2007). Orientación educativa y tutoría. Sanz y Torres.
• Giner Tarrida, A. (2012). Perfil competencial del tutor o de la tutora de enseñanza secundaria. REOP, 23(2), 22 – 41
• González Pérez, A. y Solano Chía, J.M. (2015). La función de tutoría: Carta de navegación para tutores. Ediciones Narcea.
• González-Benito, A. y Vélaz de Medrano, U. C. (Eds.). (2014). La acción tutorial en el sistema escolar. UNED.
• Nicolás, M. (2006). La intervención tutorial en la Formación Profesionalizadora. La tutoría y la orientación en el siglo XXI: Nuevas propuestas. (pp. 159-171). Octaedro.
• Orden 2694/2009, de 9 de junio, de la Consejería de Educación por la que se regula la modalidad presencial de la Formación Profesional del sistema educativo establecida en la LO 2/2006 de 3 de mayo, de educación modificada por la Orden 11783/2012 de 11 de diciembre. Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, 146, de 22 de junio de 2009.
• Sánchez Cobarro, P. Emociones y Comunicación. En Henar, S. C. P. D., García, G. M. y Gómez, D. M. (Eds.). (2016). Bienestar emocional. (pp. 40-58). Dykinson S.L.

A fondo 

Test 

Tema 4: Acción de acompañamiento.

Índice

Esquema 

Ideas clave 

4.1. Introducción y objetivos 

En este tema se aborda la tutoría como marco de construcción de relaciones positivas y clima de trabajo en el aula y, por tanto, pilar de actuación dentro de la acción tutorial. Es cierto que la normativa no establece un espacio claro para el desarrollo grupal de la misma en Formación Profesional, por ello es nuestro propósito ponerla en valor como objetivo de futuro.

En primer lugar, se diferencia entre tutoría individual y grupal como espacios de actuación, aportando en ambas el carácter de «provención», como un paso más allá de la prevención. A continuación, se destacan los aspectos más importantes para la creación de un marco de trabajo adecuado a través del clima del aula. En consecuencia, se analiza la importancia del grupo y su evolución en el aula y se indican las formas de guiar esta evolución a través de las dinámicas de grupo.

Además, se comentan otras estrategias de desarrollo en el aula y la construcción de convivencia. Es importante comentar en este aspecto las referencias incluidas en el apartado de A fondo como complemento, no de estudio, pero sí de visión práctica sobre cada estrategia. Por último, en el apartado de aplicación práctica se ofrecen indicaciones sobre la entrevista en la acción tutorial, máxima concreción de la personalización en educación y herramienta imprescindible para el profesor-tutor.

Los objetivos de este tema son los siguientes:

• Situar la tutoría como marco de crecimiento y creación de un buen clima de aprendizaje y convivencia.

• Conocer las características del grupo y su potencial a través de las dinámicas de grupo.

• Facilitar el conocimiento de estrategias de actuación en la acción tutorial y recursos en el aula.

• Profundizar en el desarrollo de la entrevista individual como instrumento primordial de la acción tutorial.

4.2. La tutoría, desde el enfoque «proventivo» 

Desde que comenzamos la asignatura hemos visto la importancia de la orientación a lo largo de la vida como factor de calidad en educación, posteriormente destacamos la acción tutorial como parte inherente de la acción docente y conocimos en profundidad las funciones y el perfil del profesor-tutor. En esta ocasión realizaremos una aproximación a su espacio de actuación con el alumnado, la tutoría, entendida esta como un proceso de acompañamiento.

La tutoría se refiere a un aspecto concreto de la acción tutorial: el que realiza el profesor-tutor con el grupo-clase.

A lo largo de la asignatura hemos reflexionado sobre la importancia de la acción tutorial compartida y la necesidad del enfoque de orientación a lo largo de la vida, sin embargo, esta reflexión no tiene un reflejo explícito en la normativa actual para la educación postobligatoria.

A diferencia, de la norma que regula el currículo para la etapa de primaria y secundaria, las orientaciones para la educación postobligatoria no quedan del todo claras, puesto que a pesar de definir las funciones del profesor-tutor y asignar unas horas para tal fin, no se incluye la hora de tutoría grupal dentro del horario lectivo, queda a expensas de la decisión de organización del centro y el desarrollo de su línea pedagógica.

Afortunadamente, y dentro de las posibilidades de cada centro, cada vez es mayor la tendencia a incluir este espacio de desarrollo, puesto que coincidimos con Alvarez Bisquerra en que «la tutoría debe estar presente en la educación secundaria postobligatoria, ya sea el bachillerato o la Formación Profesional específica (ciclos formativos de grado medio o de grado superior)» (2012, p. 169).

Porque en caso de no ser así, ¿cómo se desarrolla en Plan de Acción Tutorial?, ¿cuándo se atienden los problemas generales del grupo de alumnado? ¿cómo podemos desarrollar plenamente las competencias sociales y de comunicación tan necesarias para el desarrollo profesional?

Es imprescindible entender la tutoría siempre, pero especialmente en esta etapa, como un espacio en el que aprender y vivir la democracia como «un estilo de vida basado en el respeto, la tolerancia a la diversidad, el respeto a los derechos humanos y la búsqueda del bien común y donde la participación se presenta como un principio básico de acción y decisión» (Expósito, 2014. p.196).La tutoría se refiere a un aspecto concreto de la acción tutorial: el que realiza el profesor-tutor, pero siempre en un trabajo compartido y coordinado con el resto de profesorado. Este proceso de tutorización como tarea compartida se desarrolla en dos planos: el individual y el colectivo.

• La tutoría individual se realiza a través de la entrevista personal con un alumno o alumna en concreto y, a veces, puede ser con un grupo reducido de estudiantes que tiene intereses o problemáticas comunes. También pueden ser entrevistas con la familia. El objetivo de esta entrevista debe ser establecer una relación de cercanía y calidez que inspire confianza y compromiso mutuo. Es una herramienta imprescindible que detallaremos en la parte práctica del tema.

• La tutoría grupal está constituida por todas aquellas actividades que se realizan con todo el grupo-clase, principalmente la hora semanal de tutoría, en caso de que esté establecida desde la organización del centro. El profesor-tutor es el que habitualmente lleva a cabo esta función en la hora de tutoría. Pero no hay que olvidar que el resto del profesorado puede realizar actividades propias de la acción tutorial en sus clases ordinarias, de acuerdo con los principios de la transversalidad y en aras de los principios educativos.

Es en esta planificación de actividades y contenidos donde nos centraremos en el tema que nos ocupa, en este caso con respecto al alumnado de manera individual y grupal. En este sentido, el profesor-tutor que disponga de un espacio explícito dentro del horario lectivo habrá de programar su contenido en consonancia con el PAT del centro dentro de las líneas de acción tutorial, en definitiva, tendrá que concretar estas actuaciones en base a dos ejes fundamentales, el desarrollo personal y social del alumnado y la optimización de aprendizaje y desarrollo académico.

Tradicionalmente estos contenidos debían estar pensados desde un enfoque preventivo que permitiera establecer unas claves sólidas y consolidadas, para que el grupo pueda desarrollarse y alcanzar sus metas. Sin embargo, queremos destacar el matiz activo de esta prevención, situándola no desde la ausencia del conflicto o dificultad, sino como catalizadora del mismo, incorporando el concepto de «provención».

Cascón (2000) citado por De Vicente (2010, p.190-191) distingue entre los términos «prevención y provención».

El primero incluye una connotación negativa del conflicto, en el sentido de que se plantea como objetivo, evitar su aparición. Compartimos totalmente la visión de este autor, en la que los conflictos ni pueden ni deben evitarse, son oportunidades de aprendizaje, como desarrollaremos a lo largo de esta asignatura.

El término «provención» está destinado a desarrollar las capacidades, habilidades y estrategias de los protagonistas para abordar los conflictos en sus inicios, sin llegar a la etapa de crisis, en la que el conflicto se torna difícilmente gestionable.

Se trata, en definitiva, de desarrollar en el grupo una seria de habilidades y estrategias que permitan no solo gestionar discrepancias desde su aparición, sino utilizarlas para el desarrollo integral de sus componentes.

Cascón (2000) comienza por asentar estas habilidades desde la creación de grupo en un buen ambiente de aula, lo que nosotros llamaremos clima, aspecto imprescindible para el desarrollo de las siguientes estrategias como son la comunicación, la toma de decisiones por consenso y la cooperación.

4.3. El clima del aula, marco de seguridad y desarrollo 

Para trabajar cualquier contenido el alumno ha de sentirse seguro, cómodo y libre para poder participar, construir un buen el clima en el aula es esencial para conseguirlo.

Una definición completa sobre el clima de aula sería la siguiente:

«Definimos el clima, atmósfera o ambiente de aula como una cualidad relativamente duradera, no directamente observable, que puede ser aprehendida y descrita en términos de las percepciones que los agentes educativos del aula van obteniendo continua y consistentemente sobre dimensiones relevantes de la misma como son sus características físicas, los procesos de relación socio afectiva e instructiva entre iguales y entre estudiantes y profesor, el tipo de trabajo instructivo y las reglas y normas, que lo regulan» (Martínez, 1996, p. 118).

El profesor en esta interacción resulta imprescindible en una doble vertiente, tanto como gestor de aula y como líder. Su papel como gestor del aula lo veremos en el siguiente tema, aunque la forma de ejercer el liderazgo es definitiva para explicar cómo se configurará el clima y el orden del aula.

De ahí la importancia de que el profesorado, en especial el profesor-tutor, se conciba como líder y analice qué estilo desarrolla, puesto que ese liderazgo ha de equilibrar su responsabilidad y participación, así como la de los estudiantes.

En una mera aproximación al concepto de liderazgo, recordemos la clasificación de Kurt Lewin (1939), considerado el padre de la psicología social, donde podemos distinguir entre:

El liderazgo debe basarse en una visión positiva de los estudiantes, ha de trasmitir energía y confianza. El liderazgo en el aula no implica solo constatar lo que ocurre, sino también empujar a los estudiantes a buscar siempre una mejora, un nuevo objetivo.

«En definitiva, el profesor debe fomentar un clima de aprendizaje y un sentimiento de pertenencia a una comunidad en la que los alumnos puedan expresar sus sentimientos, se sientan comprendidos y apreciados, puedan involucrarse en su propio aprendizaje, cooperar y responsabilizarse de su comportamiento y del correcto funcionamiento de todo el grupo, colaborando en el establecimiento de normas en la resolución pacífica de los conflictos y en el intercambio social positivo». (Iriarte, González y López, 2006, p. 10).

En este sentido podemos entender el liderazgo como: «la función de dinamización de un grupo o de una organización para generar su propio crecimiento en función de una misión o proyecto compartido» (Lorenzo, 2004, p. 371).

Para ello es imprescindible que el profesor-tutor conozca en profundidad las características de su grupo y el momento evolutivo en el que se encuentra.

4.4. El grupo y sus dinámicas 

El carácter social y relacional es inherente a la enseñanza, por eso es fundamental que el profesor conozca y domine las dinámicas que se producen dentro de un grupo, puesto que:

«Un grupo organizado y cohesionado es el mejor educador de sus miembros» (Giner y Puigardeu, 2008, p.79).

No existen fórmulas mágicas que aseguren el buen funcionamiento de los grupos en contextos escolares. Sin embargo, conocer sus características, así como las fases por las que trascurre, nos ayuda a comprender cómo funcionan y qué actuaciones son las más adecuadas.

Siguiendo a los autores anteriormente citados, Giner y Puigardeu (2008, p. 80), en primer lugar, diferenciamos entre grupo y agrupación de personas. Cuando se unen un número de personas que se desconocen entre ellas tenemos un agrupamiento de personas, todavía no podemos hablar de grupo propiamente dicho, pues no tienen normas, no hay un mínimo de valores consensuados, de estilos relacionales aceptados, etc.

Todos estos valores, normas y forma de relacionarse es lo que define e identifica a un grupo y lo diferencia de cualquier otro, además de su finalidad.

Todo grupo se constituye como tal por un objetivo común, sea este causa interna o externa, como es el caso del grupo-clase, puesto que no se configuran así mismos.

Además, tenemos que ser conscientes de que el grupo es como un «ser vivo», nace, crece, se desarrolla y muere, por tanto, nuestras actuaciones han de adaptarse a su momento evolutivo.

Siguiendo las consideraciones reflejadas en González y Solano (2015), destacamos las cinco fases que nos pueden ayudar en el análisis e intervención sobre el grupo-clase:

• Formación del grupo: se trata de una etapa de configuración. Es una etapa de tanteo, en la que si no se perciben límites el grupo irá ensanchando su espacio de influencia. En esta primera fase, sin embargo, se está a la expectativa y se respetará con naturalidad el liderazgo del profesor si este lo ejerce. Como veremos después, es muy importante en esos primeros días establecer situaciones diana sobre las que fijarse, establecer hábitos y rutinas y fomentar el conocimiento del grupo a través de una buena acogida.

• La lucha de poder: es algo así como la adolescencia del grupo, pues muchos miembros del grupo y subgrupos quieren encontrar su sitio. Sin embargo, si el profesor-tutor, en coordinación con todo el profesorado, está presente, acompaña y actúa con consistencia y coherencia, los subgrupos se ordenarán conforme a las normas establecidas y todos tendrán más o menos claro lo que se puede y lo que no se puede hacer.

• Normalización: una vez establecidos y mantenidos los límites, las funciones y los espacios de trabajo, el grupo está en condiciones de definir sus metas y cohesionarse. A partir de este momento el control y la supervisión del profesor-tutor se irá diluyendo entre la cada vez mayor autonomía del grupo. En esta etapa se les puede proponer la realización de comisiones para distintas funciones, información, representación, organización de eventos, etc., fomentando así la responsabilidad y la identidad grupal.

• Etapa de rendimiento: a partir de este momento el grupo comienza a hacer su trabajo desde los cimientos anteriormente trabajados, es un período de productividad y de madurez. Aunque se siga estando pendiente de la evolución de este, el grupo trabaja sobre la base de una estructura relativamente estable. Es el momento de proponer retos y fomentar al máximo la participación.

• Cierre y despedida del grupo: es un gran momento de reflexión y de aprendizaje, de recoger lo ocurrido a lo largo del curso y valorar en común qué nos llevamos para el siguiente. El grupo, al igual que las personas, ha de aprender a cerrar y abrir etapas de manera consciente, poniendo en valor el proceso trascurrido.

Para que esta evolución pueda realizarse de manera satisfactoria y enriquecedora para todos los miembros del grupo, ha de ser guiada por las dinámicas de grupo.

«Por tanto, la dinámica de grupo es todo movimiento que se genera en un grupo-clase en el espacio de tutoría, con el objetivo de propiciar espacios de crecimiento personal y que ayuden a mejorar las relaciones interpersonales del grupo» (Giner y Puigardeu, 2008, p. 80).

Este debe ser un movimiento pensado y estructurado, aunque manteniendo la propia flexibilidad que da el trabajar con un grupo, y debe atender a las características de este y a su momento evolutivo, el profesor que lo desarrolla, el entorno en el que lo hace y la metodología a emplear.

En consonancia con Giner y Puigardeu (2008) podemos distinguir, entre las dinámicas utilizadas, aquellas que se identifican con los momentos más representativos del grupo.

4.5. Estrategias para la acción tutorial 

Como hemos visto, establecer los pilares básicos para el desarrollo de un buen clima en el aula es básico, además de tener conocimientos sobre nuestro grupo y poder movilizarlo hacia unos objetivos comunes. Asimismo, existen unos contenidos explícitos que se deben trabajar en nuestra aula, como hemos visto, no solo para la gestión de conflictos, sino para que el grupo funcione de manera autónoma y responsable. En definitiva, contribuir al desarrollo integral del alumnado, objetivo fundamental de la educación.

Espacios de participación: La creación de normas y asambleas

Somo seres sociales, pero no por ello sabemos cómo desarrollar nuestro potencial en sociedad, en grupo. Educar en y desde la participación es fundamental para conseguir este objetivo.

La asamblea se presenta en este sentido como el espacio perfecto de configuración de estos aprendizajes, dado su valor educativo, y de adecuación a las necesidades de participación y diálogo que todo grupo requiere.

La asamblea es un acto cooperativo, democrático y de consenso, que debe de servir para dinamizar y organizar la evolución del grupo y sus objetivos, ya que en ella se toman decisiones sobre cualquier tema al respecto: organización, convivencia, propuestas de trabajo, etc. Basada en el diálogo, implica importantes aprendizajes para la vida y ofrece a los alumnos la posibilidad de participar activamente en la construcción de su proceso de aprendizaje de diferentes maneras, comenzando, por qué no, por el consenso y gestión de las normas de funcionamiento del aula.

La creación de normas como primer espacio de participación no solo dispondrá las bases de nuestro grupo al inicio de curso, sino que además nos puede servir como una primera aproximación al trabajo democrático continuado que se debe desarrollar en las asambleas a lo largo del curso. Además de las pautas que se han de seguir en su elaboración, es un buen momento para fijarse y trabajar conductas diana a las que debemos dirigirnos en esos primeros días, por ejemplo, levantar la mano al hablar o mantener silencio cuando habla el compañero.

Este es un pilar muy importante no solo en su contenido sino también en la forma que se realiza, por lo que es importante dedicarle tiempo. Vamos a partir de un momento de concienciación, ¿qué hacemos aquí? ¿qué queremos conseguir? ¿cómo lo vamos a hacer?

Atendiendo a Fernández (2010, p. 101) hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Las normas deben ser pensadas y consensuadas en lo posible, puesto que existen líneas rojas marcadas por el RRI (Reglamento de Régimen Interno), que son innegociables, como la agresión.
• Explícitas y claras, ya que todos tenemos la misma información es mejor poner ejemplos concretos que generalidades.
• Pocas normas, unas tres o cuatro, y cuando se vayan consolidando se pueden añadir nuevas.
• Normas compartidas, difundir las normas hacia la familia y el resto de profesorado implicando en el proceso a los mismos alumnos.
• Ser muy consciente de la importancia del mantenimiento de estas, por lo que es aconsejable pensar en las consecuencias de no cumplir con las normas propuestas.

Desarrollo de la inteligencia emocional

Diversos estudios exponen que la inteligencia emocional (IE) manifiesta tener capacidad predictiva significativa con suficientes e importantes elementos de la adaptación socioescolar (Guil et al. 2006) En consecuencia, parece que su desarrollo en las aulas debiera de ser, más que una opción, una obligatoriedad.

De hecho, en un estudio realizado recientemente por López, Maciá, y Juan (2018) en el que se analiza la Inteligencia emocional en alumnado de Formación Profesional se añade que «parece imprescindible la correcta implementación de programas para mejorar este conjunto de habilidades en los futuros trabajadores».

Una manera adecuada de desarrollar la inteligencia emocional en el contexto educativo sería a través de la educación emocional, entendida esta como «un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarla para la vida» (Bisquerra, 2012, p. 90).

Competencia emocional	Definición
Conciencia emocional	Capacidad de tomar conciencia de las emociones propias y ajenas y captar el clima emocional del grupo.
Regulación emocional	Toma de conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento. Capacidad para manejar de forma adecuada las emociones y potenciar las emociones positivas.
Autonomía emocional	Conjunto de características relacionadas con la autogestión personal como autoestima, automotivación, análisis crítico de las situaciones…
Competencia social	Capacidad para mantener relaciones positivas, incluye comunicación efectiva, asertividad, respeto, prevención de conflictos…
Habilidades de vida y bienestar	Capacidad de adoptar comportamientos apropiados y responsables para la solución de problemas de índole personal, familiar, social.

Tabla 1. Competencias emocionales. Fuente: adaptado de Bisquerra (2012).

En este sentido existen programas que trabajan de manera integral estos aspectos, aunque según autores y especificaciones de cada uno de ellos pueden poner más el énfasis en unas competencias que en otras.

Habilidades cognitivas

Destacamos de manera especial y diferente este tipo de habilidades, ya que los alumnos deben desarrollar unas habilidades que les permitan pensar en formas más eficaces, justas y seguras de relacionarse. A continuación, mostraremos una secuencia que puede ayudar a los alumnos a desplegar una capacidad de gestión de sus habilidades cognitivas centrada en la mejora de sus relaciones con los otros.Esta secuencia está basada en el desarrollo de cinco pensamientos citados por Spivack y Shure como indispensables para una buena relación interpersonal.

(i) El pensamiento causal es la capacidad de determinar la raíz o causa de un problema, es la habilidad de decir «aquí lo que está pasando es...» y dar un diagnóstico acertado de la situación. Quienes no tienen este pensamiento atribuyen todo a la casualidad o a la mala suerte.

¿Hay aquí un problema; quién lo tiene; cuál es exactamente el problema?

(ii) El pensamiento alternativo es la habilidad cognitiva de imaginar el mayor número posible de soluciones para un problema determinado. Es la capacidad de abrir la mente, de ver una posible salida. Las personas con conductas irreflexivas o agresivas suelen carecer de este pensamiento.

¿Cuántas salidas a ese problema tiene el protagonista?

(iii) El pensamiento consecuencial es la capacidad cognitiva de prever las consecuencias de un dicho o un hecho. Supone lanzar el pensamiento hacia adelante y prever lo que probablemente pasará si hago esto o si le digo esto a tal persona.

Elegimos las tres que parezcan más eficaces y pensamos entre todos qué consecuencias tendrían.

(iv) El pensamiento de perspectiva es la habilidad cognitiva de ponerse en el lugar de otro, en la piel del otro. Es comprender por qué piensa así otra persona, por qué está alegre o triste, por qué actúa así. Es el pensamiento que hace posible la empatía con otros.

Se pide a voluntarios que cuenten la historia desde el punto de vista de cada implicado en la historia.

(v) El pensamiento medios-fin es una capacidad compleja que supone saber trazar objetivos y organizar los medios para conseguirlos.

La solución elegida ha de ser la mejor para todos/as y habrá que reflexionar en detalle cómo la ponemos en marcha.

Esos cinco pensamientos se pueden enseñar de muy diversas maneras. Una de esas maneras es utilizar historietas adaptadas a la edad de los alumnos o también películas

Tutoría entre iguales

La tutoría entre iguales es una modalidad de aprendizaje cooperativo, en la que unos estudiantes apoyan el aprendizaje de otros mediante un trabajo que se realiza en grupos pequeños o en parejas.

«La tutoría entre iguales es una modalidad del aprendizaje entre iguales basada en la creación de parejas de alumnos con una relación asimétrica (el rol de tutor y tutorado derivado del diferente nivel de competencia sobre la materia) y un objetivo común, conocido y compartido (generalmente la adquisición de una competencia académica) que se logra a partir de un marco de relación planificado previamente por el profesor» (Duran y Vidal, 2004, p. 38).

Aunque, según esta definición, el rol del alumno tutor se concibe como una prolongación del profesor, algunos autores han propuesto ampliar esta definición, de modo que se reconozca el valor educativo del aprendizaje recíproco, así como la actividad conjunta entre los miembros de la pareja o del grupo. Este proceso por tanto se convierte en «una oportunidad para aprender con los demás y de los demás que se aplica en potencia a todos los participantes y no solo al menos experto» (Wells, 2001, p. 332).Se sitúa por tanto en el marco conceptual del paradigma emergente «aprender enseñando» (Duran, 2011; Cortese, 2005).Durán, en el artículo que se puede consultar en la bibliografía anexa, tras una revisión del desarrollo de esta metodología en diferentes etapas subraya «la necesidad de avanzar en la implementación de prácticas de tutoría entre iguales en todas las etapas educativas, obligatorias y posobligatorias» (2015).Sin embargo, para que esto sea posible se han de dar algunas condiciones:

• Los alumnos-tutores deben ser propuestos y recibir una formación de al menos tres sesiones, con el fin de dotarle de estrategias y orientaciones para desarrollar su labor.

• Las agrupaciones pueden ser diversas según las aptitudes y el grado de experiencia de los participantes, la tutoría entre iguales puede darse entre alumnos de la misma edad o nivel educativo o entre alumnos de edades o cursos diferentes.

• Es necesaria la implicación de la organización de centro para que sea una experiencia de aprendizaje planificada, evaluada y compartida como seña de identidad del mismo.

Existe consenso en que la mediación de un igual, en ocasiones, puede resultar más efectiva incluso que la de una persona mayor con rol de docente. Esto puede atribuirse a que el alumno-tutor ha pasado por la experiencia de aprendizaje más recientemente con sus dificultades y frustraciones, utiliza un lenguaje más cercano y puede entender mejor la situación que están viviendo los estudiantes más nóveles. En todo caso, «la literatura especializada ha demostrado en un sinfín de ocasiones como el uso estratégico de formas planificadas de tutorías entre iguales en las aulas puede propiciar también el desarrollo de otros valores y competencias sociales y emocionales necesarias para una mejor convivencia social» (Chacón, 2014, p. 103).

Aprendizaje por proyectos

Con anterioridad hemos comentado que la acción tutorial es consustancial a la acción docente y, aunque su desarrollo conviene que tenga espacio propio, es la transversalidad el camino que mejor sustenta un desarrollo sostenible de la misma, asegurando la participación de todo el profesorado.Por ello proponemos en este apartado el aprendizaje por proyectos como estrategia de desarrollo que aúna desde su concepción la acción tutorial y la acción docente.

El aprendizaje por proyectos no es una estrategia que el profesor-tutor de grupo pueda desarrollar de manera aislada, necesita de la coordinación e implicación de todo el profesorado, pero es una línea cada vez más seguida dentro de Formación Profesional y consideramos imprescindible abordarla. Basado en el desarrollo de competencias clave como autonomía, comunicación, el trabajo en equipo y el desarrollo social y ciudadano, el aprendizaje por proyectos consideramos que ejemplifica el objetivo de la educación integral del alumnado del que tanto hemos hablado a lo largo de estos temas, pero ¿en qué consiste?

El Aprendizaje Basado en Proyectos es un modelo de aprendizaje en el que los/as estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Harwell, 1997)

Los alumnos/as desarrollan la colaboración, el planteamiento de proyectos, comunicación, la toma de decisiones y el manejo del tiempo.

Aumentan la motivación. Se registra un aumento en la asistencia a la escuela, mayor participación en clase y mejor disposición para realizar las tareas.

Integración entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Mediante los proyectos, los/as estudiantes hacen uso de habilidades y estructuras mentales de orden superior en vez de memorizar datos en contextos aislados.

El aprendizaje colaborativo permite a los/as estudiantes compartir ideas entre ellos, negociar soluciones y desarrollar habilidades necesarias para su futuro laboral.

Acrecentar las habilidades para la solución de problemas.

Aumentar el empoderamiento. Los/as estudiantes se enorgullecen de conseguir algo que tenga valor fuera del aula.

Aprender de manera eficaz a usar la tecnología.

Las habilidades son perdurables. Sabemos que el aprendizaje práctico perdura mucho más tiempo que el aprendizaje teórico.

Tabla 2. Beneficios de ABP. Fuente: adaptado Gómez y Santos (2012, p. 32).

Entrevista individual

Como señalamos al inicio del tema, la tutoría tiene un desarrollo a nivel grupal, pero también individual. Un trabajo preventivo muy importante se realiza desde la individualización de los espacios con el alumnado. De hecho, esa cercanía, ese vínculo puede ser el eslabón fundamental que una o separe los componentes que configuran el proceso de la enseñanza, de ahí que lo desarrollemos en detalle en la parte de aplicación práctica.

4.6. Aplicación práctica. Entrevista individual 

La entrevista individual es el espacio en el que, de una manera más explícita, toma forma la personalización del proceso educativo y la acción tutorial de la que es partícipe todo docente.

La entrevista es el espacio donde podemos intercambiar información, fomentando la relación personal y el conocimiento mutuo. (Expósito, 2014, p. 286).

La entrevista es un momento muy importante en el que poder conectar con la otra persona y por ello requiere de una actitud previa de escucha activa. Con todo lo que ello supone, implica tener en cuenta aspectos como:

• Cuidar y observar tanto el lenguaje verbal como no verbal. Por nuestra parte debemos adaptar nuestro lenguaje verbal y corporal al tipo de alumnado o a la familia con la que nos entrevistemos. En esta situación es donde nuestras habilidades de comunicación y de escucha deben exponerse en su mejor versión.

• Es importante conseguir una participación real de todas las partes, no monopolizar la conversación, respetando silencios y ejerciendo de moderadores para que la comunicación fluya.

• Tener una actitud empática, de apertura sincera desde la aceptación y el respeto, pero también acorde con el objetivo de la entrevista.

• Conviene tener presente el papel de las primeras impresiones, la influencia en la persona entrevistada, el modo de formular las preguntas, etc. Por otra parte, la relación asimétrica de los participantes también impone unos condicionamientos a la realización y desarrollo de las entrevistas, en los que profundizaremos a continuación.

Es importante ser consciente de la dificultad que entraña el diálogo personal entre dos o más personas con estatus, edad, formación diferente y en un contexto educativo, que hace que ese diálogo no sea de igual a igual.

Existen unas resistencias, que es necesario conocer y asumir como parte natural de la interacción en este entorno:

A nivel familiar:

• En el caso de la etapa de Formación Profesional, las entrevistas familiares solo se podrán realizar en el caso del alumnado con mayoría de edad si este da su aprobación.

• En el caso de alumnos menores de edad, las expectativas de las propias familias en base a su experiencia pasada condicionarán este encuentro. Recordemos que, aunque sea la primera vez que nosotros nos conozcamos, la familia lleva ya muchos años pasando por ese proceso y en los casos de alumnado con dificultades ya llevan un camino aprendido que no ha sido nada fácil.

• El tipo de familia y estilo educativo, en función de esta visión, enfocarán este encuentro de una manera u otra.

Factores externos, como relación con el centro y aspectos como cuánto se ha tardado en establecer contacto y el modo de hacerlo, pueden determinar la entrevista.

En el caso del alumnado estas resistencias pueden tener su origen en multitud de causas, emociones y sentimientos. Sin embargo, lo que vamos a poder ver antes es la punta del iceberg a través de negaciones, apatía o disculpas rápidas, en definitiva, intentos por terminar la entrevista y minimizar la postura del entrevistador o profesor-tutor en este caso. En todo caso es importante vencer esas resistencias desde la firme creencia de que siempre existe un punto de encuentro y que la comunicación es el puente para conseguirlo.

Existen tres momentos clave en la entrevista para que esta sea un encuentro fructífero y satisfactorio para ambas partes, se exponen a continuación:

ANTES DE LA ENTREVISTA	DURANTE LA ENTREVISTA	DESPUÉS DE LA ENTREVISTA
Es imprescindible una buena preparación.	Exponer, de la forma más clara posible, los objetivos de la entrevista.	Revisar y/o apuntar lo más significativo de la entrevista.
Concreción de los objetivos específicos, no muchos.	Lenguaje y abordaje irán en coherencia con los objetivos y destinatarios.	Relacionar estas anotaciones con la información previa.
Recopilación de datos e información pertinente.	Se dan lugar las fases de iniciación y exploración y conclusiva.	Concretar acciones para llevar a cabo.
Organización de los comentarios y de las preguntas.	Técnicas verbales adecuadas a cada fase.

La tabla continua en el siguiente apartado

ANTES DE LA ENTREVISTA (cont..)	DURANTE LA ENTREVISTA (cont...)	DESPUÉS DE LA ENTREVISTA (cont...)
Elección de lugar, asegurarse de que es un lugar tranquilo y va a estar disponible.	Es conveniente finalizar la entrevista con un pequeño resumen sobre lo tratado.
Tiempo, seleccionar el mejor horario teniendo en cuenta la disponibilidad mutua.
Dar importancia a cómo y a quienes convocar.

Tabla 3. Etapas de la entrevista.

Fases y técnicas de la entrevista

Existen distintas clasificaciones en cuanto a tipología de entrevistas, atendiendo al momento del proceso podemos distinguir la inicial, de seguimiento, final o puntual (Bisquerra, 2012, p. 148).

En este caso nos centraremos en la entrevista inicial, puesto que consideramos que es la piedra angular que sustentará el resto del proceso de acompañamiento, bien de la familia, bien del alumnado.

Asimismo, en el transcurso natural de la entrevista se dan distintas fases que se interrelacionan y no siempre es fácil señalar en cual estamos en un momento dado.

Para el desarrollo de la entrevista ya hemos comentado la importancia de la actitud y el lenguaje, en esta ocasión nos centraremos en técnicas de intervención verbal que ayudan al desarrollo de las fases de la entrevista anteriormente comentadas.

Estas técnicas son utilizadas durante el proceso de la entrevista y se emplean en el doble papel que tiene el entrevistador: el de receptor y el de emisor de mensajes. Se clasifican en base a ello como no directivas o de escucha y directivas o de influencia.

Entre las primeras se encuentran las propias de la escucha activa (clarificación, parafraseo, reflejo y resumen) y el resto tendrían un carácter más influyente.

Sin embargo, para este apartado adaptamos la propuesta de Rodríguez-Arias y Venero (2006, pp. 46-56) y respetando la flexibilidad del uso de estas agrupamos las diferentes según los objetivos para los que pueden servir:

TÉCNICAS DE EXPLORACIÓN: sirven para abrir temas y recoger información

Diferenciación entre «queja» y «demanda».

Atribución: es lo que piensa el entrevistado sobre lo que está motivando el problema.

Soluciones intentadas: son las acciones que realizan las personas para solucionar las dificultades.

Cambio pretratamiento: son las modificaciones de conducta que realiza la persona antes de acudir a demandar ayuda.

Excepciones: hacen referencia a aquellas ocasiones en la que aquello que motiva la queja o la demanda desaparece.

Preguntas abiertas: son la clave de toda la comunicación puesto que orienta a la persona a abrirse en sus explicaciones.

Tabla 4. Técnicas de exploración.

TÉCNICAS DE EXPLORACIÓN: sirven para TÉCNICAS DE PROFUNDIZACIÓN Y ORGANIZACIÓN

Clarificación: es la pregunta que se plantea tras un mensaje ambiguo. La pregunta se suele iniciar con, por ejemplo, ¿qué quiere decir con…?

Parafraseo: incluye parte del mensaje del entrevistado en el cual se describe una situación, persona, idea o hecho.

Reflejos: consiste en devolver la información que el entrevistado ha ofrecido, pero, con otras palabras.

Resumen: se subraya lo más importante de la conversación. Son reflejos, pero con más contenido

Comentarios regulativos: a través de ellos el tutor organiza y estructura la entrevista.

Metacomunicaciones: consiste en hablar sobre la propia comunicación.

Prescripciones o tareas: son las acciones que el tutor pide a al entrevistado que realice entre entrevista y entrevista.

TÉCNICAS PARA MEJORAR EL CLIMA

Comentarios de apoyo: consiste en destacar lo positivo que tiene la persona entrevistada.

Informaciones personales: son comentarios personales del tutor que quiere compartir para conseguir un objetivo establecido.

Comentarios de experto: son las argumentaciones que el tutor ofrece desde su experiencia.

Valoraciones: juicios que se emiten de manera puntual.

Por último, nos gustaría recordar unas frases que deberían impregnar todo espacio de encuentro:

Expresa Buber: «Cuando venimos de un camino y encontramos a un ser humano que llega hacia nosotros y que también venía de un camino, nosotros conocemos solamente nuestra parte del camino, no la suya, pues la suya la vivimos en el encuentro». Educar lleva inherente este reto, esta fortuna, este compromiso. Citado por García-Mina (2011).

4.7. Referencias bibliográficas 

• Barreda, M. S. (2012). El docente como gestor del clima del aula. Factores para tener en cuenta. Universidad de Cantabria.

• Bisquerra, R. (2012). Orientación, tutoría y educación emocional. Síntesis.

• Cascón Soriano, F. (s. f). Educar en y para el conflicto. Cátedra UNESCO sobre paz y derechos humanos.

• Chacón, G. S. (2014). Tutoría entre iguales: antecedentes históricos y principios psicopedagógicos. Revista Ensayos Pedagógicos, 9(2), 91-105.

• De Vicente Abad, J. (2010). Escuelas sostenibles en convivencia. Graó.

• Duran, D., Flores, M., Mosca, A. y Santiviago, C. (2015.). Tutorías entre iguales, del concepto a la práctica en las diferentes etapas educativas. Intercambios. Dilemas y transiciones de la Educación Superior, 2(1), 6.

• Expósito, J. (2014). La Acción Tutorial en la educación actual. Editorial Síntesis.

• Fernández, I 2010). Prevención de la violencia y resolución de conflictos: el clima escolar como factor de calidad. Narcea.

• García-Mina, A. (2011). Ser tutores: una manera de mirar. Padres y Maestros/Journal of Parents and Teachers, (342), 10-13.

• Giner, A. y Puigardeu, O. (2008). La tutoría y el tutor: estrategias para su práctica. Horsori.

A fondo 

Test 

Tema 5: Gestión de la convivencia en la FP.

Índice

Esquema 

Ideas clave 

5.1. Introducción y objetivos 

Con anterioridad desarrollamos las funciones del profesor tutor en referencia al desarrollo y cohesión del grupo y la orientación y acompañamiento del alumnado/a.

En el tema que nos ocupa profundizaremos en diferentes aspectos propios del día a día en los centros educativos, en ellos los docentes en consonancia con el profesor-tutor han de encauzar los posibles problemas de convivencia que con seguridad surgirán en este camino compartido.

En primer lugar, analizamos la necesidad de establecer un modelo de convivencia que fomente el desarrollo de medidas estables y sostenibles en los centros educativos. A continuación, nos aproximaremos a los principales hechos que alteran el rutinario funcionamiento de los institutos, como son el absentismo y el abandono escolar temprano, la disrupción y el conflicto, entendiendo la naturaleza de este y su potencial visto como oportunidad.

Por último, plateamos las principales herramientas para la gestión de estos hechos, así como la exposición en la parte práctica de las directrices necesarias para la resolución de un caso hipotético.

Los objetivos de este tema son los siguientes:

• Reflexionar sobre la necesidad de un modelo de convivencia compartido en los centros escolares.

• Comprender las características de los principales hechos conflictivos que se dan en los centros educativos, contextualizándolos en la etapa de FP.

• Facilitar la adquisición y conocimiento de herramientas para la gestión de la convivencia.

• Analizar y resolver de manera compartida una hipotética situación de aula.

5.2. Necesidad de un modelo de organización para la convivencia 

En el tema anterior vimos la importancia de la prevención como enfoque en la construcción de convivencia y aprendizaje así como la responsabilidad de los docentes en la creación de un clima en el aula que lo propicie. En este tema abordamos diferentes situaciones en las que es necesario intervenir para reconducir con éxito los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, es importante mencionar que para que estas actuaciones sean sostenibles en el centro y generen resultados a medio y a largo plazo, es imprescindible que estén recogidas dentro de un modelo, apoyado e incorporado a nivel institucional y de organización de centro.

Para ello necesitamos un modelo de convivencia de centro que facilite una visión global sobre la misma y haga partícipe a toda la comunidad educativa.

«Entendemos por modelo de tratamiento de la convivencia un conjunto integrado de planteamientos de índole educativa, que tratan de argumentar y de justificar una serie de comportamientos y de actuaciones concretas que se adoptan normalmente desde una perspectiva de centro, para prevenir y hacer frente a los problemas de disciplina» (Torrego, 2004, p. 32).

Fases y ámbitos de intervención

Ya desde el marco general que nos ofrece un modelo de convivencia podemos concretar actuaciones y ámbitos en los que deberían tomarse medidas correspondientes. Atendiendo a la clasificación de Martín, et al (2003, p. 85) y centrándonos en intervenciones concretas, podemos distinguir cinco grandes bloques de medidas:

(i) Toma de conciencia de la situación de la convivencia en el centro

El objetivo de esta fase es ir construyendo una representación compartida entre todos los miembros de la comunidad escolar acerca del clima de convivencia y de las medidas necesarias para mejorarla. Esto se puede realizar a través de cuestionarios y espacios de debate.

(ii) Actuaciones en el conjunto del centro

El objetivo fundamental de este nivel de actuación es conseguir una cultura y un clima de centro, principalmente a través de:

• La transversalidad: no se trata de trabajar la convivencia una hora a la semana en la tutoría, sino de incorporar por parte de todos los docentes esta dimensión de acompañamiento desde su trabajo como vimos, por ejemplo, en el desarrollo de aprendizaje por proyectos.

• La participación como valor de la comunidad educativa y de centro es otra de las claves para incorporar una buena gestión de la convivencia a la identidad del centro, las asambleas anteriormente propuestas se convierten para tal fin en espacios imprescindibles.

• Estrategias específicas y permanentes de prevención y resolución de conflictos. Ejemplos de estas actuaciones estructuradas son algunas de las estrategias que vimos en el tema anterior, como la ayuda entre iguales.

• La organización escolar aporta las condiciones necesarias para poder llevar a cabo cualquier propuesta de cambio. Entre ellas hay que considerar: liderazgo del equipo directivo, horarios y planificación de espacios de encuentro, reuniones, organización de líneas pedagógicas colaborativas…

(iii) Actuaciones en el aula

Las medidas tomadas en el centro repercuten beneficiosamente en el aula, pero es necesario prestar atención de manera directa a otras actuaciones como la intervención en el grupo, las estrategias preventivas y la gestión de la convivencia, como veremos en el tema que nos ocupa.

(iv) Actuaciones con las familias y el entorno social

Es imprescindible compartir criterios para mantener una información fluida que permita comprender mejor a los alumnos y planificar actuaciones conjuntas en la medida de lo posible teniendo en cuanta la edad del alumnado.

(v) Evaluación de la intervención

La evaluación, a pesar de ser un paso imprescindible en las innovaciones educativas, parece ser la asignatura pendiente en muchos casos. En todo caso, para su realización de nuevo es de vital importancia el respaldo de la organización escolar. Si no, dentro de un modelo de convivencia con las características antes expuestas, de transversalidad, sostenibilidad y participación, todo centro educativo ha de dejar reflejar las actuaciones en cuanto a convivencia y funcionamiento en el plan de convivencia, sustentado por el RRI. (Reglamento de Régimen Interno).Ambos son documentos complementarios y han de estar incluidos dentro del PEC (Proyecto Educativo de Centro), como insta la LOMCE, Título V (participación, autonomía y gobierno de los centros) artículos 121 y 124.

5.3. Dificultades en el contexto educativo de Formación Profesional 

En este apartado comentaremos diferentes hechos conflictivos que se dan en las escuelas. Y los consideramos, en general, hechos conflictivos, puesto que son situaciones en las que los protagonistas distan de un consenso entre dos posturas.En primer lugar, veamos, aunque sea a grandes rasgos que perfil tiene el alumnado de Formación Profesional para poder entender el origen de las situaciones que detallaremos a continuación.

Cada aula, indistintamente de la etapa educativa en la que nos encontremos, es un microuniverso en sí misma, caracterizada por la valiosa diversidad de su alumnado. En las etapas postobligatorias, como los ciclos de Formación Profesional, estas diferencias intragrupales se amplían aún más si cabe.En la educación obligatoria, la heterogeneidad de cada grupo viene configurada por características internas como el género, la nacionalidad, el rendimiento académico u la optatividad en los últimos cursos, además de la influencia externa que cada alumno aporta desde su identidad, como familia y contexto socioeconómico del que proviene, aunque la elección del centro normalmente cercano al domicilio aporta ciertas características comunes en este sentido.

Sin embargo, el perfil del alumnado de Formación Profesional no solo difiere en estas señas, sino que además se nutre de otros aspectos como:

• En este caso la homogeneidad que puede aportar un barrio al centro educativo se diluye, puesto que son las familias profesionales que oferta el centro las que suelen marcar la elección del mismo.

• La motivación y expectativas son variadas, deseo de una formación más adecuada para una pronta inserción laboral, interés vocacional, certificación para continuar un desarrollo profesional, pero en muchos casos la opción que se considera más accesible tras una costosa trayectoria de fracaso escolar.

• El rango de edades se amplía, desde los 16 años en adelante, pudiendo coincidir en una misma aula una gran disparidad al respecto.

De hecho, es curioso que, aunque la edad de ingreso en grado medio es de 16 años, curso 2017-2018, apenas el 12 % del total del alumnado matriculado tiene 16 años (edad teórica del inicio de estos estudios), mientras que más del 35 % del alumnado tiene 20 o más años.

Concretamente el acceso a Grado Medio con 17 años se sitúa en (19,2 %) y 18 años (19,0 %); y también destaca que un 14,2 % tiene más de 30 años, donde los mayores de 40 años aportan el 5,4 %.En el caso de Grado Superior las edades más frecuentes de acceso entre los 18 y los 21 años, que representan 57,9%, en conjunto, aunque un 15,4% accede con más de 30 años.

¿Cómo caracterizan estos datos al perfil de alumnado de FP?

Pues esta distribución indicaría, en primer lugar, que los alumnos de ciclos formativos de grado medio comienzan sus estudios con una edad superior a la teórica y que además este tipo de formación atrae a población adulta que regresa al sistema educativo para hacerse con un título que les resulte de utilidad en el mercado laboral.

Es importante pararnos en este punto porque aunque la visión de la Formación Profesional y los mecanismos de acceso a ella afortunadamente están cambiando, como veremos en temas posteriores, la historia que hay detrás de muchos alumnos, sobre todo en grado medio, por no hablar de Formación Profesional básica, es la de alumnos que llevan muchos años intentando tener algún éxito, destacar en algo, pero que en algún momento asumieron que no podían y, aunque continúan en el sistema educativo, uno de los perfiles comunes es el de aquellos que se sienten incapaces.

Obviamente, como se expone en la gráfica anterior, no es el único perfil por el que se caracteriza el alumnado de Formación Profesional, pero sí que es el que más riesgo tiene de no llegar a titular y abandonar de forma temprana.

Para profundizar en este aspecto, queremos compartir un cuento de Jorge Bucay, El elefante encadenado, que a nuestro juicio puede facilitar la comprensión de por qué muchos de nuestros alumnos parecen haber tirado la toalla. Que tras un no sé, no me importa, una falta de tarea o una mirada reacia, hubo un momento de frustración y de lucha, pues todos cuando somos pequeños queremos hacer las cosas bien, sin embargo, no siempre podemos.

El elefante encadenado

En nuestras aulas encontraremos muchos de esos grandes elefantes, antes pequeños y luchadores, pero hoy invisibles detrás de comportamientos ya aprendidos, poco apropiados o llamativos.

Solo nuestra desde una mirada empática podremos verlos y la etapa de Formación Profesional, caracterizada por el desarrollo de otras competencias, es una gran oportunidad para ayudarles a levantar la pata y avanzar.

Absentismo y abandono escolar en Formación Profesional (AEFP)

El absentismo se refiere a la falta de asistencia de los alumnos a la escuela en edad obligatoria, que en España es hasta los 16 años. Adaptando las aportaciones de Fernández (2010, p. 68) entendemos por absentismo la ausencia reiterada y sin justificar de un alumno en edad obligatoria al centro educativo, por causa del propio alumno, de la familia o del contexto escolar, en un porcentaje superior al 25 % de las horas lectivas del mes.

Como hemos visto el porcentaje de alumnos de 16 años en esta etapa es poco representativo, pero sin embargo esta falta de asistencia, en principio intermitente y después consolidada, puede provocar de forma definitiva, independientemente de la edad que se produzca, un abandono temprano del sistema educativo.

La definición del abandono escolar temprano (AET) se sitúa en el estudio de jóvenes entre 18 y 24 años que abandonan el sistema educativo sin estudios postobligatorios de ningún tipo (Carrasco et al., 2015), sin embargo, esta definición deja fuera de estudio a los menores de 18 y mayores de 24 años.

Por lo que nos centraremos en la aportación de Carbonell (2019), que centra el estudio en el abandono en Formación Profesional.

El abandono escolar en Formación Profesional (AEFP) se define como el momento de desenganche formativo de un estudiante de FP (presencial, dual o distancia) antes de lograr el título postobligatorio al que opta, finalizando su vinculación con la educación de manera prematura.

Reducir el abandono escolar a menos del 10 % en todos los Estados miembros de la UE de aquí a 2020 es una de las prioridades de la Comisión Europea en el ámbito de la educación.

Desde el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEOP), se desarrolla un interesante proyecto que establece 4 pilares básico de intervención.

(i) Diseñar medidas que corresponden a los factores particulares que causan el problema

En el amplio estudio que se realizan detallan como principales factores de abandono lo siguientes:

Atracción del mercado de trabajo

Entorno familiar vulnerable

Dificultades en relación con la salud, pobreza...

Minorías étnicas inmigrantes

Orientación inadecuada

Percepción negativa de uno mismo relacionada con el fracaso escolar

Relaciones en el aula o centro de prácticas

Tabla 1. Factores de abandono escolar.

Asimismo, en el documento se pueden apreciar intervenciones generales al respecto, pero de una mirada cabría preguntarse cuantos de estos factores podrían compensarme con un buen desarrollo de la acción tutorial, desde un adecuada orientación, una detección precoz y un acompañamiento activo en el proceso de enseñanza aprendizaje. 

(ii) Ofrecer un apoyo individualizado que corresponde al perfil de los jóvenes:

Medidas	Actuaciones	Perfil de los jóvenes
Medidas Preventivas	-Asesoramiento, orientación y tutoría. -Implicación familias. -Actuaciones a nivel de centro. -Implicación profesorado y formación en acción tutorial.	- Escapista - Inconformista (Ambos con bastantes faltas y dificultad integración).
Medidas de intervención	-Plan personalizado de desarrollo y aprendizaje -Plan profesional y fijar objetivos -Programa y acuerdos educativos flexibles -Aprendizaje basado en el trabajo y situaciones reales. -Capacidades de comunicación y sociales (rutinas). -Apoyo a las dificultades de aprendizaje.	-Perdido en el proceso de transición - Resignado (Ambos con dificultades para conseguir objetivos de aprendizaje).
Medidas de compensación	Añadir a las mencionadas con anterioridad: -Actividades dirigidas a desarrollar confianza, motivación y participación. -Oportunidades transición a la formación/ aprendizaje profesional. -Apoyo equipo interdisciplinar	Precariedad económica Exclusión/vulnerabilidad social

Tabla 2. Medidas, actuaciones y perfil de jóvenes en FP. Fuente: adaptado Psifidou (2016).

Los centros de FP pueden contribuir a reducir el abandono escolar de sus alumnos. De ahí la importancia de la acción tutorial, el papel del profesorado y del centro educativo (habitus institucional) para asegurar su integración y facilitar su reconciliación con sus capacidades. (Carbonell, 2019).

Pero esta labor no se puede realizar de manera independiente por eso es imprescindible contextualizar los dos últimos puntos de los que habla el informe:

(iii) Desarrollar sistemas de seguimiento globales.

(iv) Evaluar los efectos de las políticas aplicadas.

Para ello os animamos a reflexionar sobre estos puntos a través del siguiente cuestionario.

Cuestionario

En definitiva, la escuela tiene una doble responsabilidad: detectar los casos de riesgo y/o abandono escolar y crear un marco relacional que integre a todos los alumnos para que se sientan valorados y capaces

5.4. Herramientas de gestión de la convivencia 

Disrupción

La disrupción en las aulas constituye la preocupación más directa y la fuente de malestar más importante de los docentes.«La disrupción es un fenómeno extendido por la mayoría de los centros, cuyo resultado es la interrupción del proceso educativo, tanto en su aspecto de enseñanza aprendizaje como en el convivencial» (Moreno y Soler, 2006). Los profesores no coinciden de forma unitaria al interpretar los incidentes que se consideran disruptivos, al igual que no todos reaccionan igual ante los diferentes actos. Estos hechos considerados disruptivos se pueden clasificar según Fernández (2001, p. 21) en:

• Conductas disruptivas en el aula (llegar tarde, comer, tirar cosas...).
• En cuanto a la tarea (no traer los deberes, no hacerlos, preguntar insistentemente…).
• En cuanto al respeto del profesor (levantarse sin permiso, hablar a la vez…).
• En cuanto a la relación con los compañeros (reírse, hacer chistes o gestos…).

Como vimos anteriormente, muchos de estos incidentes pueden ser considerados menores, sin embargo, dependiendo de la importancia y la interpretación que cada docente les otorgue, acentuará su relevancia y se considerará más o menos disruptivo.

«Por ello, hay que preguntarse dentro de un marco de sentido común, qué es lo esencial, qué es lo importante y cómo podemos responder de forma coherente, coordinada y cohesionada dentro de un claustro ante las conductas inadecuadas o al menos empezar por nosotros mismos» (Fernández y Torrego, 2006).  

«La disrupción en el aula es un fenómeno complejo que, a pesar de interpretarse en muchos casos como un hecho que recae únicamente sobre el alumnado, sin embargo, es un fenómeno interactivo en el que intervienen la propuesta curricular y su desarrollo, la organización del aula, el profesor, en cuanto a liderazgo y modelo de conducta y la motivación de los alumnos» (Fernández, 2001, p. 148).

Dimensiones de la disrupción.

1. En cuanto al desarrollo curricular no entraremos en profundidad, puesto que existen otras asignaturas en el máster que desarrollan este aspecto, sin embargo, está claro que los contenidos, la forma de presentarlos y la metodología influirán en el desarrollo de la clase.

2. Para la organización del aula (Fernández, 2010) hay que tener en cuenta diferentes aspectos como:

• Importancia de las primeras semanas de clase para sentar las bases de las normas a seguir en el aula. Es lo que se denomina la socialización de los alumnos en la rutina de la clase.
• Los aspectos no-verbales del control del aula por parte del profesor son consideraciones muy importantes, en cuanto a la mejora o deterioro de la dinámica de clase. El movimiento del profesor en el aula según diferentes objetivos, su mirada, gesto y posición corporal son determinantes en muchas ocasiones. Esta supervisión silenciosa ayuda a no centrar la atención en la conducta disruptiva, sino a centrarse en la tarea.
• El profesor debe atender a varias demandas a la vez dentro del aula, explicar, controlar, contestar, atender, corregir… debe ser como un director de orquesta, que hace fluir la práctica educativa desde la serenidad.

Algunos ejemplos en la gestión de la interacción y la atención en el aula son:

• Organizar de manera explícita el orden de intervención.
• Efectuar gestos y miradas que indiquen la conducta deseada.
• Realizar indicaciones centradas en la tarea, no tanto en la persona.
• No otorgar atención a las conductas de disrupción leve.

3. Profesor: la actuación de los profesores permitirá predecir al alumnado las consecuencias de sus actos, tanto para bien como para mal.

4. Motivación del alumnado

El deseo de atención. El profesor debería ignorar en lo posible el comportamiento disruptivo y dar atención y apoyo al alumno cuando actúa correctamente.

La obtención del poder se centra en la necesidad del estudiante de manifestar que se pueden salir con la suya. El docente al intentar dominar la situación la refuerza y provoca una lucha de poder. Concluir esta situación lo antes posible y fijar un momento de encuentro a solas es más conveniente que reaccionar con una respuesta agresiva.

El deseo de venganza se basa en la errónea percepción del alumno que, sintiéndose herido, solo puede restituir su imagen social hiriendo a su vez. En estos casos, se debería buscar las cualidades positivas que tiene el alumno y promover su autoestima, lo que llamaremos hacer un cambio de mirada.

La incapacidad asumida implica que el alumno se siente reconocido cuando convence a los demás de que no se puede esperar mucho de él. Elabora una identidad centrada en el aislamiento del resto y/o en la incompetencia.

Conflicto

Las necesidades y deseos de uno no siempre coinciden o son compatibles con los del otro o con la realidad. Esta situación de conflicto está continuamente presente en la vida, pero las estrategias que utilizamos unos u otros pueden diferenciarse de forma muy significativa. A su vez, resulta obvio que el conflicto y sus malas resoluciones no es algo que solo pasa en las aulas o entre adolescentes, sino que es consustancial a toda vida y a toda sociedad y por ello su presencia en los institutos no debiera ser una sorpresa para nadie.

Ante el conflicto con el otro podemos optar por (Giner y Puigardeu, 2008):

• La renuncia a nuestros intereses: esta renuncia es una solución evitativa de los conflictos. Esta situación nos condena a una continua frustración, que difícilmente puede ser sostenible sin menoscabar nuestra persona y emociones.

• En el otro extremo de este continuo se encuentra la imposición de nuestros deseos y necesidades que obliga al otro a la renuncia de los suyos. Esta forma de enfrentarse al conflicto generará gran malestar en el otro y en nuestro entorno, de forma que las complicaciones irán creciendo y nuestras relaciones serán cada vez más difíciles y tensas.

• En el centro de este continuo está el diálogo que permite encontrar la solución que más beneficie a los dos y que permita la obtención de satisfacción para las dos partes, de una forma negociada y asertiva. Este enfoque también conocido como yo gano-tú ganas requiere del desarrollo de unas habilidades adecuadas que permitan gestionar de manera satisfactoria el conflicto.

Si la resolución del conflicto es dialogada, el conflicto se convierte en una gran oportunidad de crecimiento y mejora de las relaciones entre las personas.

«Por ello, más importante que el conflicto en sí mismo, que es consustancial a toda persona y a todo grupo humano, es la forma de afrontarlo y resolverlo. En consecuencia, el verdadero problema no es la existencia de conflictos sino la forma inadecuada de resolverlos» (Giner y Puigardeu, 2008, p. 110).

Igual que en la siguiente imagen, si uno mira exclusivamente por sus intereses frente a los del otro se enzarzarán en una disputa sin fin, perdiendo el objetivo de la confrontación y la oportunidad de solucionarlo. Si paramos y pensamos siempre hay alternativas.

La fábula de los dos burros

Fuente: http://huelaguillazahori.blogspot.com/2013/11/la-fabula-de-los-2-burros.html

Hay diversas clasificaciones de conflictos que pueden ayudar a comprenderlos mejor, en esta ocasión seguiremos la de Giner y Puigardeu (2008):

Como hemos visto el conflicto es algo inevitable y natural en la convivencia. Recordemos, por tanto, que es una oportunidad para aprender de nosotros mismos y de los que nos rodean. Además, el conflicto no es una situación puntual, si no una dinámica, un proceso en el que intervienen muchos factores y en el que hemos de estar atentos a sus indicios.

Para comprender este proceso usaremos de ejemplo el símil de la escalera del conflicto, adaptado de la obra de Cornelius y Faire (1989), en la que cada peldaño, si no lo remediamos, nos conduce a la crisis (peleas, gritos, ruptura…) que es lo que siempre identificamos con el conflicto, pero simplemente es solo su última fase.

Cada fase sin resolver potencia que se produzca la siguiente, sin embargo, si adecuamos nuestras habilidades a la situación seremos capaces de descender y gestionar el conflicto para posibilitar una convivencia positiva.

INDICADORES	ACTITUDES	HABILIDAD
INCOMODIDAD	Prejuzgar. Inseguridad, frente a lo diferente. Poco autoconocimiento.	Empatía. Identificar estereotipos y prejuicios.
MALENTENDIDOS	Poca/nula comunicación. Interpretar emocionalmente. Distorsionar informaciones.	Comunicación verbal y no verbal. Pensamientos/hechos.
INCIDENTES	Posicionamiento en contra. Búsqueda de poder. Yo gano-tú pierdes.	Presión grupal. Habilidades cognitivas.
TENSIÓN	Bloqueo emocional. Búsqueda de resolución (mala o buena). Presión social.	Negociación.
CRISIS	Ruptura.	Mediación.

Tabla 3. Gestión del conflicto.

También debemos distinguir si los conflictos nacen de unas personas determinadas o de un grupo. En muchas ocasiones, las disputas entre dos personas no responden a un conflicto entre ellas dos, sino a un problema más amplio que afecta a todo un grupo o un subgrupo.

Es necesario tener esta información para poder actuar en consecuencia. En este sentido, es interesante tener un guion de reflexión como el que se puede consultar en el apartado A fondo. Confundir un conflicto grupal con un conflicto individual nos puede llevar a tomar medidas improcedentes e inoperativas.

Para concluir, debemos comentar que, aunque parezca poco coherente, las situaciones que no llegan a una crisis, en donde el conflicto se abre y es visible, son más preocupantes que esos estallidos de gritos o peleas. Estas situaciones son de más difícil detección, pasan más desapercibidas y, por tanto, tienden a cronificarse.

«Por ello, no debemos reaccionar preocupándonos por situaciones espectaculares que en muchas ocasiones acaban requiriendo intervenciones sencillas, sino que nos preocuparán más las situaciones menos visibles, pero más intensas por su duración y gravedad (Giner y Puigardeu, 2008).».

En último lugar, queremos mencionar lo que no es un conflicto, diferenciando los siguientes conceptos (Fernández, 2010, p. 19):

CONFLICTO

Situación de confrontación de dos o más protagonistas, entre los cuales existe un antagonismo motivado por una confrontación de intereses o necesidades. Necesario y parte del proceso de crecimiento social y del ser humano. Es dinámico. Puede llegar a ser productivo.

AGRESIÓN

Cuando en una tensión de intereses aparece un conflicto y no se emplean procedimientos y estrategias adecuadas pueden surgir episodios agresivos. La tarea de contener y controlar la agresividad propia y la del otro en situaciones de conflicto se aprende porque disponemos de esa capacidad.

VIOLENCIA

Uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder sobre el contrario, en cierta manera prolongado en el tiempo. Se pretende destruir o dañar al contrario. Surge de la falta de afecto, amor y empatía.

Tabla 4. Diferentes conceptos en el acoso escolar.

De este último concepto (violencia) surge la naturaleza del acoso escolar, puesto que para que una agresión llegue a considerarse abuso y/o maltrato debe cumplir los siguientes requisitos, según Olweus (1978):

• La acción tiene que ser repetida durante un tiempo prolongado.
• Existe una relación de desequilibrio de poder, de indefensión víctima-agresor.
• La agresión puede ser física, verbal o psicológica.
• De cara a su solución también es importantes ser conscientes de que en esta realidad intervienen tres agentes, todos ellos necesarios para reconducir la situación:
• Los acosadores/as, suele ser un pequeño grupo.
• La víctima, de diferentes perfiles.
• Los espectadores.

Cuando se nos plantea un conflicto, sea del origen que sea, tenemos que afrontarlo. Nuestro trabajo consiste en reconducir dicha situación y aprovecharla para que sea una oportunidad educativa de reflexión para todos los implicados en él y también para los que han participado de forma indirecta. Para ello, seguiremos las herramientas comentadas en la obra de Giner y Puigardeu (2008).

Contención

Cuando el conflicto está muy avanzado, y se da una situación emocional desbordante, en primer lugar, hay que contener y evitar males mayores más difíciles de reparar.Para que esta contención sea efectiva ha de ser respetuosa con la persona y lo más asertiva posible, para ello podemos utilizar:

• La mirada y el posicionamiento personal.
• La aproximación física: otra estrategia que funciona muy bien es la del movimiento en el aula o por el patio.Cuando detectamos un indicio de una situación conflictiva realizar una aproximación física actúa como contención.
• Amonestación verbal: directa, asertiva, concisa y clara. En este momento, lo importante es parar.

Gestión de sanciones y reparaciones

Hay situaciones en las que el alumno recibe una sanción por lo que ha hecho, pero con ello no repara en la repercusión de sus actos y probablemente no tome conciencia de las consecuencias reales de los hechos.Hay situaciones en las que el alumno debe «reparar» aquello que ha estropeado, sea material o emocional: aquí el alumno debe tomar conciencia y remediar, en parte o totalmente, lo que ha provocado con su actitud, forzando así la toma de conciencia de las consecuencias de sus actos.

Por ello, siempre que se pueda es mejor que haya una reparación por parte del alumno, pues esto implica una responsabilización de su actitud.

En todo caso, a la hora de imponer sanciones es imprescindible tener en cuenta los siguientes aspectos (Fernández, 2010, p. 132):

• Han de ser advertidas y previsibles.
• Han de ser consistentes y coherentes.
• Ha de acompañarse siempre de pautas sobre cómo actuar y recordar que se sanciona un comportamiento, no a la persona.
• No debemos olvidar que el castigo perderá el sentido si es repetitivo, desproporcionado o se ejerce con poco respeto

Mediación

La mediación es una respuesta diferente a las conductas que derivan en conflictos, centrándose en la reflexión, la palabra, el pensamiento y la gestión de las emociones.

El proceso puede ser variado en función del conflicto, del mediador o mediadores que intervienen y de los implicados, pero podríamos decir que un protocolo para seguir sería el siguiente:

Primera entrevista: en la que se establece el contacto y se explica el proceso. Cada parte expone su versión de los hechos y las emociones que les ha despertado. También qué esperan de la mediación, cuál sería el resultado ideal para cada uno. Si las posturas difieren mucho se propondría una sesión individual con cada uno, en lo que se denominas «caucus».

Caucus: se profundiza de manera individual en aquellos aspectos que pueden orientar la mediación hacia un acercamiento de posturas.

Entrevista conjunta: se recogen las propuestas de ambas partes, el mediador deber velar por el restablecimiento de la relación, pero si no es posible es mejor realizar otras actuaciones.

 

Es importante apuntar que no todas las situaciones son susceptibles de mediar, por ejemplo, en caso de que exista violencia el hecho se derivará al órgano competente según el RRI del centro.

Este es un ejemplo muy breve de un procedimiento de mediación, sin embargo, es una herramienta compleja en la que el mediador debe estar formado.

Contrato didáctico

«Es un acuerdo negociado después de un diálogo entre dos partes que se reconocen como tales para llegar a un objetivo que puede ser cognitivo, metodológico o de comportamiento» (H. Przesmyck).

La finalidad es oficializar y dar más intensidad a un acuerdo previo al que se ha llegado mediante una negociación entre dos partes (el profesor y el alumno), las cuales se comprometen y aceptan realizar unas determinadas cosas o a tener una determinada actitud, a cambio de alguna contraprestación. El objetivo del contrato puede ser de índole académica o de conducta.

El contrato permite a los alumnos expresarse y tomar conciencia de su realidad y sus posibilidades y sobre todo focalizarse en un objetivo.

Cambio de mirada

Cuando nos encontramos con un alumno que genera conductas conflictivas, muchas veces, le vemos como a una persona que tiene ganas de molestar. No nos paramos a pensar que quizás es una conducta adaptativa a su realidad, una realidad compleja que tiene que afrontar.

Como profesores-tutores nuestro trabajo empieza por aceptar que nuestro alumno puede cambiar y este empezará a cambiar en la medida en que yo me lo crea y se lo comunique.

El hecho de cambiar etiquetas por posibilidades hace que le planteemos al alumno un objetivo a conseguir, una posibilidad de cambio, fijarnos en aspectos positivos de su conducta y resaltarlo provocará un cambio progresivo de su imagen y en consecuencia de su comportamiento.

En todo caso, como hemos visto a lo largo de todo el temario el profesorado así como el profesor -tutor no ha de desarrollar su labor de una forma aislada, ni por supuesto asumir en exclusividad la labor de gestión de la convivencia.

En primer lugar, existen actuaciones ya marcadas desde el RRI y el plan de convivencia y, por otro lado, también existen protocolos de actuación en coordinación con jefatura de estudios, dirección y equipo de orientación, que permitirán cada vez en mayor medida el camino hacia un modelo integrado y compartido de convivencia.

5.5. Aplicación práctica 

En esta ocasión resolveremos en síntesis una situación que se nos puede plantear en cualquier aula de un centro educativo de Formación Profesional. El objetivo en este punto es pensar sobre todo lo que hasta ahora hemos trabajado en la asignatura y establecer palancas de cambio. El fin de este ejemplo no es tanto profundizar en la resolución a través de la redacción de este, sino marcar de manera clara y concisa unas directrices que sirvan de guía para un posterior desarrollo.

Accede al caso Caso violencia

1. En un primer momento es importante recoger toda la información posible, no solo de lo más obvio de la situación, sino como vimos en los primeros temas «abriendo el foco» de una manera integral principalmente en base a:

• Agentes (tutor, grupo 3º, alumnos, profesores…).
• Contexto.
• Tiempo (2ª evaluación).
• Situación (actitudes, resultados, intervenciones previas…).

2. En este momento analizamos los indicadores recogidos y damos valor a la información obtenida. En este punto es importante ser consciente de nuestros prejuicios y pensamientos previos para ser lo más objetivo posible. También es muy importante resaltar no solo los aspectos negativos de la situación, que destacan solos, sino también hacer el esfuerzo de fijarnos en los aspectos positivos que, aunque no lo parezca, toda situación presenta.

INDICADORES
Centro	Profesores	Tutora-grupo	Grupo	Raúl
Parece un centro grande	Prejuicios hacia el grupo	Sin experiencia como tutora, sí como docente	Grupo muy heterogéneo en edades, actitudes y rendimiento	Faltas de asistencia
Apuestan por el desarrollo de la acción tutorial	Perciben al grupo como homogéneo, generalizan	Al inicio estilo directivo	Sin normas claras	Falta de relación profesora
	Sin pautas consensuadas	Poco conocimiento del grupo	Falta adquisición rutinas	Con carácter
			Diferentes situaciones de riesgo	Mal autoconcepto y desmotivación

Tabla 5. Indicadores.

3. Una vez que hemos marcado las líneas de intervención establecemos las actuaciones que permitirán conseguir los objetivos propuestos. En nuestro caso, indicaremos algunas actuaciones por objetivo, sin embargo, pensaremos en otras posibilidades. Consideramos que puede servir de un ejercicio de repaso:

Fomentar un clima de trabajo favorable: establecer normas consensuadas y un espacio de diálogo y participación, como las asambleas, poner atención en los turnos de palabra (adquisición de rutinas), realizar dinámicas de grupo, habilidades cognitivas….

Favorecer una motivación e implicación del alumnado: aprendizaje por proyectos, ayuda entre iguales, contrato didáctico, entrevistas individuales…

4. En este momento ya podemos realizar una descripción del problema; en este caso la punta del iceberg es la disrupción en el aula, causada por diferentes motivos como:

• Sin normas claras.
• Falta de adquisición de rutinas.
• Visión negativa del profesorado y falta de coordinación entre el mismo.
• Falta de cohesión grupal.
• Grupo muy heterogéneo a todos los niveles.

5. Una vez que hemos marcado las líneas de intervención establecemos las actuaciones que permitirán conseguir los objetivos propuestos. En nuestro caso, indicaremos algunas actuaciones por objetivo, sin embargo, pensaremos en otras posibilidades. Consideramos que puede servir de un ejercicio de repaso:

Fomentar un clima de trabajo favorable: establecer normas consensuadas y un espacio de diálogo y participación, como las asambleas, poner atención en los turnos de palabra (adquisición de rutinas), realizar dinámicas de grupo, habilidades cognitivas….

Favorecer una motivación e implicación del alumnado: aprendizaje por proyectos, ayuda entre iguales, contrato didáctico, entrevistas individuales…

5.6. Referencias bibliográficas 

• Carbonell Carqués, O. A. (2019). Modelo causal de abandono escolar en Formación Profesional en Castilla y León. Programa de Doctorado Formación en la Sociedad del Conocimiento.

• Carrasco, S., Bertran, M. y Narciso, L. (2015). Qué pueden hacer los centros públicos ante el abandono escolar prematuro explorando las medidas de apoyo al alumnado a través de dos estudios de caso en Cataluña en un contexto de crisis. Revista de currículum y formación del profesorado, 19(3), 76-92.

• Cornelius, H. y Faire, S. (1989). Tú ganas, yo gano. Todos podemos ganar. Editorial Gaia.

• Díez, M. P. y Jiménez, M. S. (Coords.). (2017). Prevención, intervención y compensación del abandono educativo temprano. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

• Fernández, I. (2001). Guía para la convivencia en el aula. CissPraxis.

• Fernández, I. (2010). Prevención de la violencia y resolución de conflictos: El clima escolar como factor de calidad. Narcea Ediciones.

• Fernández, I. y Torrego, J. C. (2006). La disrupción y la gestión del aula. Revista convivencia en la escuela, 3.

• Giner, A. y Puigardeu, O. (2008). La tutoría y el tutor: estrategias para su práctica. Barcelona: Horsori.

• Martín, E., Fernández, I., Andrés, S., del Barrio, C. y Echeita, G. (2003). La intervención para la mejora de la convivencia en los centros educativos: modelos y ámbitos. Infancia y aprendizaje, 26(1), 79-95.

• Moreno, A. y Soler, M. P. (Coords.) (2006). La disrupción en las aulas: problemas y soluciones. Ministerio de Educación y Ciencia

• Olweus, D. (1978). Aggression in the Schools: Bullies and Whipping Boys. Hemisphere (Wiley).

• Palacios, R. (2018). Intervención socioeducativa con adolescentes en conflicto: educar desde el encuentro. Narcea Ediciones.

• Torrego, J. C., Rayón, L., Gómez, P. y Muñoz, Y. (Eds.). (2018). Inclusión y mejora educativa. Universidad de Alcalá.

• Torrego, J. C. (2004). Modelo integrado de regulación de la convivencia y tratamiento de conflictos. Tabanque: Revista pedagógica, 18, 31-48.

A fondo 

Test 

Tema 6: Comunidad Educativa.

Índice

Esquema 

Ideas clave 

6.1. Introducción y objetivos 

En este tema abordaremos cuestiones ineludibles referidas a la sociedad, la familia y los centros educativos y su relación con el entorno, resaltando la importancia de una visión global, la de una comunidad educativa.

En primer lugar, haremos alusión de manera breve a rasgos diferenciadores de la época actual, concretando los aspectos definitorios de la sociedad de conocimiento hacia la que nos encaminamos.

Asimismo, reflexionaremos sobre el papel de la Formación Profesional en esta sociedad y economía de conocimiento, qué puede aportar y qué desafíos quedan pendientes.

Además, revisaremos de forma general la relación establecida entre los centros de Formación Profesional y su entorno más próximo, señalando la aparición de la Formación Profesional Dual como oportunidad de avance y consolidación en este sentido.

También analizaremos el papel de las familias en esta etapa educativa y cómo los centros de formación han de establecer estrategias de comunicación, no solo para reforzar la colaboración de las familias si no también fortalecer las colaboraciones con las empresas y entorno.

Para ello, en la parte práctica detallamos las claves para realizar reuniones eficaces y eficientes, como herramienta básica de cooperación.

Los objetivos de este tema son los siguientes:

• Reflexionar sobre los cambios en la sociedad, la familia, la escuela y su repercusión en la educación actual, concretamente en la etapa de Formación Profesional.

• Profundizar en la importancia de la relación entorno-FP.

• Concienciar de la necesidad de una planificación de estrategias comunicativas desde el centro educativo.

• Dar a conocer las calaves para el desarrollo de reuniones eficaces y eficientes.

6.2. Sociedad del conocimiento y educación 

Es hora de ampliar perspectivas de nuevo y planear por encima de nuestras aulas para recordar que la acción tutorial no solo se limita al alumnado, sino que incluye a las familias y al resto de profesorado en una comunidad educativa.

Sin embargo, estas relaciones se insertan en una sociedad cambiante que engloba y moldea a estos agentes, perfila en todos ellos características nuevas.

Vivimos en una sociedad compleja, diferente a la de épocas anteriores. Y todo esto, queramos o no, tiene consecuencias en el terreno educativo y en las instituciones que las sustentan: la escuela, la familia y el entorno laboral.

Siguiendo a Torío (2004, p. 38), entre las características que definen la sociedad actual se encuentran:

• La importancia del presente, la rapidez y la urgencia de las gratificaciones inmediatas, como dice Lipovetsky (1994) «estamos bajo el imperio de lo efímero». Estamos sumergidos en una red de sensaciones, estímulos e informaciones, sin que exista un eje capaz de estructurarlo. Vivir el presente, lo inmediato, inmerso en programas breves, en el estímulo de «vivir el instante», sin que interesen grandes proyectos.

• El estilo de vida moderno se ha vuelto imprevisible e impredecible. La necesidad de innovar ha conducido a una civilización distinta de las anteriores: en formas distintas de trabajar, de vivir y amar, donde «lo nuevo» es lo que realmente se demanda.

• Es una sociedad de ofertas casi infinitas y donde las cosas cada vez duran menos. «El consumo es velocidad, impaciencia y continua simulación de renacimiento» (Torío, 2004)

Todo ello en el marco imparable de las nuevas tecnologías que se consumen de manera frenética. En un mundo cada vez más global y paradójicamente más individual, un mundo supuestamente más tolerante y paradójicamente más enjuiciador, en el que la mayoría marca la razón y es más importante aparecer que ser.

No es una visión negativa del cambio, no una melancolía hacia todo tiempo pasado fue mejor, es afirmar que nos encontramos en una sociedad diferente, diversa, cambiante, es afirmar que todo cambio implica oportunidad, pero toda oportunidad para consolidarse y evolucionar necesita tiempo, al igual que toda acción, reflexión. Por ello, deberíamos encontrar un equilibrio entre ambas, puesto que el sentido del tiempo y la certeza del futuro han cambiado.

Como se apunta en el vídeo La belleza de aprender lentamente disponible en el apartado A fondo, el tiempo aporta calidad y «reposo» a las cosas, y no se nos ocurre algo que merezca más la pena que dedicarle tiempo a la educación.

Sin embargo, estas nuevas condiciones sociales vienen marcadas por la acelerada velocidad del cambio, que como hemos visto no facilita la tarea de realizar proyecciones de futuro que permitan averiguar hacia dónde se encamina este tipo de sociedad. No obstante, es indispensable preguntarse por el papel de la formación y su impacto en las actividades humanas y es en esta dirección desde donde surge la llamada sociedad del conocimiento.

El mundo actual está pasando de una sociedad basada en la industria productiva a otra basada en el conocimiento, pasando por un estado intermedio, que es el de una sociedad de la información.

Es importante señalar que la sociedad del conocimiento no es algo que exista actualmente, es un estado final del proceso de cambio en el que estamos inmersos, sobre todo en los países más desarrollados y hacia la que se llegará por medio de las oportunidades que representan la tecnología de la información y comunicación (TIC) de las sociedades actuales, dentro del marco global en el que se desarrollan.

El concepto de sociedad del conocimiento surge a finales de la década de los 60, precedida del concepto de la sociedad del aprendizaje que aparece en las ideas de Torsten Husén recogidas en su obra The Learning Society en 1974 y Robert Hutchins que también escribió un texto con el mismo título en 1968.

En sus textos postulaban que el aprendizaje no debía estar sujeto al tiempo, en cuanto a etapa educativa, o al espacio, acotado en centros educativos.

Por ello, la sociedad del conocimiento tiene entre sus valores primordiales el aprendizaje permanente a lo largo de la vida y la investigación, como vehículo de desarrollo, conocimiento e innovación en todos los campos de la actividad humana.

Sin embargo, la noción de «sociedad del conocimiento» se empleó por primera vez en 1969 por parte de Drucker, en un momento en el que se comienzan a vislumbrar cambios en la armonía de la sociedad industrial. Emergen nuevos procesos sociolaborales en los que ya se intuye que lo más importante es «aprender a aprender».

En su obra, además, explica los cambios que caracterizan a esta sociedad en proceso a la vez que proyecta hacia el futuro un nada desdeñable objetivo para la humanidad: que el conocimiento sea el motor de la sociedad.

De esta forma, el conocimiento se convierte en la base de la riqueza y de las interrelaciones.

A diferencia de la sociedad industrial, en donde la riqueza se basaba en las materias primas y la producción, en la sociedad del conocimiento la riqueza se genera a partir de lo que se sabe y que puede aplicarse en un contexto determinado, en resumen:

• La sociedad del conocimiento es aquella que se determina por el acceso y procesamiento de la información para transformarla en conocimiento. La base de la sociedad del conocimiento es la capacidad de utilizar o generar saberes para innovar los procesos humanos (Sterh, 1994).
• Su valor primordial es el aprendizaje a lo largo de la vida, que no está acotado ni por el espacio ni el tiempo.
• En la cultura de esta sociedad, lo importante es saber afrontar los cambios continuos, tener una visión integral de los problemas y apoyarse para ello en las tecnologías de la información y la comunicación.

En base a esto, podemos adelantar la necesidad de formar personas que puedan ser capaces de seleccionar, actualizar y utilizar la información para transformarla en conocimiento en un contexto específico, pero a la vez aprender en y a través de diversos entornos y modalidades a lo largo de toda la vida y que puedan entender el potencial de lo aprendido, adaptando el conocimiento a situaciones nuevas y generando saberes nuevos.

¿Y qué papel desempeña la educación en este proceso?

Sin embargo, los enfoques y modelos educativos están obsoletos, porque no responden a los nuevos retos sociales de cambio acelerado y cultura tecnológica.Estos modelos se estructuraron en el contexto de la sociedad industrial. Es importante entonces construir nuevos enfoques o modelos que respondan al contexto actual y ayuden a transformar la sociedad de la información en la sociedad del conocimiento, considerando al ser humano en su triple dimensión: individual, social y ambiental (Tobón, 2013a, b, c, d).

6.3. Papel de la FP en la sociedad de conocimiento 

 Aportaciones de la FP a la sociedad del conocimiento

1. Aprendizaje a lo largo de la vida

La perspectiva de la formación a lo largo de la vida constituye en la actualidad el modelo que orienta la evolución de los sistemas formativos. Este modelo, en vías de consolidación, al menos en nuestro país, abre nuevos retos de futuro para una formación permanente y de calidad para todo el mundo, adaptando las nuevas necesidades de los individuos y de las empresas. La Formación Profesional debe erigirse en este contexto social, no solo como el motor de las políticas de formación, sino en el eje en el que la población pueda asegurar de forma permanente y flexible su formación, cualificación y capacitación.

Además, la sociedad del conocimiento tiene unos retos añadidos, como son la inclusividad y la integración social. La Formación Profesional y el sistema formativo deben asumirlos y el aprendizaje a lo largo de la vida es el camino para ello.

Sin embargo, como vimos en temas anteriores, este camino aún no consolidado requiere, entre otras cosas, de una mejora en la orientación profesional y académica en todas las franjas de edad posibles, con una mayor accesibilidad y unos objetivos más acordes a la situación actual.

2. Aprendizaje por competencias

Esta sociedad de conocimiento hacia la que nos encaminamos no solo requiere de un cambio de enfoque en el cuándo o dónde formarse, sino también en el propio contenido pedagógico, como dice Foray, en relación con las cualidades de la sociedad de conocimiento:

«Estas características determinan una rápida evolución de los saberes y una gran intensidad de innovación. Frente a esta economía rápidamente cambiante, organizaciones, comunidades y personas deben “equiparse” de nuevas competencias y de nuevas cualidades para sobrevivir y prosperar en este mundo en permanente estado de turbulencia» (Foray, 2002, pp. 2-3).

Formar y capacitar a las personas en estas competencias exige rediseñar los contenidos de la Formación Profesional con un nuevo objetivo, el equilibrio entre el desarrollo de las capacidades de aprendizaje y las capacidades de las personas para resolver problemas en diferentes contextos.

Entre estas capacidades, consideramos las más significativas aquellas que permiten, en general, a los alumnos que aprenden hoy continuar aprendiendo y actualizarse a lo largo de toda su vida laboral. Recuperando las líneas de acción tutorial comentadas con anterioridad, en definitiva, serían las capacidades que permiten:

• Establecer objetivos propios.
• Evaluar nuestros puntos débiles y fuertes.
• Definir un plan de formación.
• Identificar los recursos de aprendizaje y orientarlos hacia nuestro progreso en y con ajuste a la sociedad en la que nos desenvolvemos.

3. Ajuste sobrecualificación

En los países desarrollados se ha observado un aumento de los niveles de educación de la población. En comparación con estos países, España tiene un nivel elevado de población con educación superior, pero globalmente tiene un déficit muy importante de cualificación en los niveles intermedios.

España presenta, en comparación con Europa, una sobreabundancia de mano de obra poco cualificada, a consecuencia de los altos niveles de abandono escolar temprano (AET) y, al mismo tiempo, una notable escasez de cualificaciones intermedias, por el lento desarrollo de la FP. Esta situación presenta sin duda un gran reto para la FP, puesto que este tipo de cualificaciones le son propias.

En consecuencia, la Formación Profesional puede contribuir a mejorar las condiciones de empleabilidad de las personas a medio y largo plazo ya que su sistema modular y flexible permite combinar ciclos de formación y de empleo para progresar en la trayectoria profesional. (Homs i Ferret, 2008).

4. Flexibilidad y diálogo con el entorno

En base a lo expuesto con anterioridad, se entiende que la FP tiene que ser bidireccional, tratando de optimizar recursos y procurando con ello que la sociedad sea cada vez más competitiva e inclusiva.

Es imprescindible que la FP oferte programas flexibles, que tengan en cuenta las necesidades tanto individuales como de la comunidad y las empresas.

Es indispensable que se realice una buena política de comunicación social, para que las familias y el propio alumnado perciban la FP atractiva, valiosa y práctica, que se vislumbre de forma nítida, como la vía para la inserción laboral y una completa capacitación profesional.

La FP no puede diseñarse sin tener en cuenta a los agentes sociales, las empresas, el territorio ni sus necesidades. Debe ser una herramienta que fomente el encaje entre la oferta y la demanda. (Rego-Agraso, 2018).

Sin embargo, cabría preguntarse ¿es en la actualidad así?

6.4. Relación de la Formación Profesional con su entorno 

Como hemos visto, no es utópico plantearse el papel de la Formación Profesional dentro de esta sociedad de conocimiento como catalizador de bienestar social e instrumento de desarrollo, empleabilidad e innovación. Sin embargo, esto no es, ni será posible, sin un diálogo sostenido y sustentable con su entorno más próximo.

Siguiendo, entre otros, el reciente estudio de Rego-Agraso (2018) podemos concluir que existe un contacto poco frecuente entre los centros públicos de Formación Profesional y otras organizaciones comunitarias, lo que conlleva cierto aislamiento de los centros y del alumnado ante las instituciones e implica a su vez un obstáculo a superar, si se pretende contribuir desde la FP al desarrollo común de la sociedad.

Destacamos algunas reflexiones, en cuanto a la relación con el entorno, que explicarían la realidad mostrada:

• Necesidad de mejorar las relaciones, con otras instituciones, como agencias de desarrollo o el propio municipio, además de fomentar un análisis previo, de los sectores socioeconómicos propios de la realidad en la que se insertan estas enseñanzas.
• Descentralizar los procesos formativos y democratizar los centros de Formación Profesional. Esta propuesta se realizaría desde la participación del mayor número posible de agentes sociales en el desarrollo del currículo, convirtiendo esta actuación en una gran oportunidad de apertura y colaboración permanente.
• Fomentar la participación de los centros de FP en procesos de innovación y desarrollo en su ámbito geográfico de actuación, como alternativa a la hora de favorecer la relación centro-entorno.

Estas líneas de actuación o propuestas para fomentar una mayor colaboración no solo cuantitativa, si no sobre todo cualitativa entre las enseñanzas de FP y contexto socioeconómico, nos llevan de manera casi automática a reflexionar sobre el papel de la casi recién llegada modalidad de Formación Profesional Dual (FPD), cuyas características descriptivas, apuntan a convertirla en firme candidata para ser referente y guía en este horizonte de cambio.

El sistema de Formación Profesional dual, ampliamente desarrollado en los países del centro de Europa, es en la actualidad uno de los más valorados para la formación de profesionales y técnicos. Se instauro en España en el año 2013, por medio del Real Decreto 1529/2012, en cuyo preámbulo de establecen objetivos como:

• Elevar la competencia profesional, potenciar la inserción laboral, disminuir las tasas de desempleo juvenil y ajustar la formación a las necesidades y expectativas del tejido empresarial entre otros.

• Y se caracteriza, en esencia, por la alternancia entre el aprendizaje entre una institución educativa y un puesto de trabajo, en régimen de aprendiz.

Evaluar su implementación hoy en día es un poco prematuro, puesto que establecer redes y estructuras de colaboración entendemos que requiere tiempo.

Sin embargo, sí se puede realizar una valoración positiva, al menos cuantitativamente, en referencia al número de alumnos que se incorporan a esta modalidad, ya que la cifra se incrementa año tras año, así como las empresas que ofrecen plazas para los futuros aprendices y centros que la imparten.

 

Para profundizar en las luces y sombras que conlleva el desarrollo actual de esta modalidad, se puede consultar en el apartado A fondo un estudio que muestra las ventajas de la implantación de esta modalidad en un centro, como la decisión de realizar FPD por consenso y la motivación del alumnado y evidencia otras muchas dificultades sobre las que reflexionar y sobre todo solventar, para que la Formación Profesional pueda verdaderamente cumplir con los objetivos que se le han otorgado y por naturaleza le son propios.

6.5. Papel de la familia en la etapa de Formación Profesional 

Como hemos visto, es esencial consolidar y canalizar la relación entre los centros educativos y la realidad del entorno a través de una adecuada participación.

Sin embargo, para que esta colaboración sea sostenible y beneficie a todas las esferas de la sociedad, es imprescindible que los centros educativos, los estudiantes, las familias y la comunidad en su conjunto compartan la toma de decisiones y la responsabilidad de una visión compartida en este proceso.

No obstante, en este horizonte de educación compartida, la familia en la etapa de Formación Profesional no ocupa ni de lejos, un papel sustantivo.

De hecho, es significativo, corroborar que «las familias del alumnado de Formación Profesional apenas son objeto de estudio por parte de la investigación educativa. Se desconoce cómo son los contextos familiares de este alumnado y qué opinan estas familias acerca de los estudios de Formación Profesional» (García, Ordóñez y Chaparro, 2018).

En este marco de la sociedad del conocimiento, en el que la relación entre la Formación Profesional y el entorno es indiscutible, la familia parece desvanecerse.

Hemos hablado de las peculiaridades del hoy, sin embargo, escuela y familia, instituciones en las que recae directamente el valor de la educación, también han cambiado y afrontan los nuevos retos en esta etapa, casi como desconocidas.

Como parte de la sociedad actual, familia y escuela, ineludiblemente, se hallan en un período nuevo de su historia, caracterizado por cambios profundos y acelerados.

Como apuntan Parejo y Pinto (2015), las primeras escuelas mantenían contactos muy estrechos con la comunidad, pero poco a poco se fueron distanciando de ellas y la enseñanza en la escuela se fue haciendo cada vez más especializada. Padres y maestros fueron separando su labor y como se decía antes: la familia educa y la escuela enseña. Actualmente, el dique entre dichas funciones se ha diluido en algunos aspectos en etapas educativas como infantil o primaria, pero se refuerza de nuevo, en secundaria y FP, a pesar de que ambas son transmisoras de conocimientos, normas y valores, parece que en estas etapas cada vez existe más distancia entre ellas.

Es como una absoluta relación paralela: «en la mayor parte de los casos, la escuela no encuentra a la familia cuando la convoca, a la vez que la familia no siempre tiene un lugar en la escuela, cuando está convencida de que es imprescindible su participación en ella» (Torío, 2004).

Como veremos, existen muchos condicionantes que parecen alejar al sistema educativo de las familias y viceversa.

Sin embargo, no debemos olvidar que la educación debe ser una tarea compartida por toda la sociedad. La educación reglada implica la participación del profesorado, del propio alumnado y, por supuesto, de las familias, formando una comunidad educativa.

A pesar de que el perfil del alumnado en Formación Profesional es muy heterogéneo, sobre todo en ciertas edades, el apoyo y la comunicación con la familia son aspectos fundamentales.

Es necesario tender puentes de colaboración desde una perspectiva inclusiva, puesto que es en la familia en donde se toman decisiones, es el apoyo familiar el que en muchos casos condiciona la continuidad o no del alumnado en el sistema educativo y es la familia transmisora de valores y portadora de herramientas que la escuela no posee

Por ello, debemos partir de la aceptación de que escuela y familia han de encontrar un camino común, de colaboración y enriquecimiento, un espacio quizá diferente a otras etapas, pero igualmente necesario.

Pero, si desde la distancia la necesidad de esta relación es tan obvia, entonces ¿de dónde surge el actual desencuentro?

• Etapa postobligatoria. Como ya hemos comentado, existe una ruptura progresiva en la comunicación familia-escuela según avanza la escolaridad. A partir de los 16 años, la educación no es obligatoria en España, por lo que no existe un nexo legal que aúne estos encuentros. En muchos casos, el haber cumplido 18 años conlleva además que haya menos requerimientos por parte del centro a la familia y emerge un mayor empeño por parte del alumnado en ser más autónomo y hacerse cargo de sus asuntos.

• Expectativas e imagen de la FP. En muchas familias, la incorporación a FP hace que sitúen más próximo al entorno laboral a sus hijos, por lo que se ven fuera de lugar, en este proceso. Además, en muchos casos, la elección de una vía profesionalizante en lugar del bachillerato parece fomentar aún más la distancia entre familia y escuela.

• Falta de tradición participativa. Las familias tienen mecanismos formales de participación en los centros educativos como la participación en el consejo escolar o la colaboración en las AMPAs, además de las tutorías familiares.

El desarrollo de las dos primeras opciones es casi inexistente en esta etapa, sin embargo, según los estudios consultados, (García, Ordóñez y Chaparro, 2018; Gómez, y Sierra, 2016), sí que suelen acudir a las citas propuestas por el profesorado, aunque no sin dificultades marcadas por el horario, el trabajo…

Esta forma de participación puntual y a demanda es la más usual, porque en la mayoría de los casos las familias ya en la etapa de secundaria y ahora en FP no han conocido otra. También hay que considerar que las familias llegan a esta etapa con una larga experiencia de encuentros y desencuentros con el sistema educativo, en donde ese contacto, en la mayoría de los casos, señalaba un fracaso o un problema. En definitiva, en esta etapa, como en las anteriores, familia y escuela han de superar la falta de visión común, establecer una responsabilidad compartida y abordar las posibilidades de colaboración, para dejar de señalar los obstáculos para la misma.

6.6. Estrategias de comunicación desde los centros educativos 

En este apartado consideramos imprescindible abordar la comunicación desde los centros educativos como una herramienta fundamental para conseguir canales de cooperación y desarrollo tanto como con las familias, como con el entorno.

Comenzamos destacando, en primer lugar, una serie de principios que deben guiar los encuentros con las familias, que creemos deben tenerse siempre en cuenta con el fin de unir esfuerzos y establecer vías de entendimiento y colaboración. Atendiendo a las reflexiones de González y Solano (2015) estos pilares son:

Y el último, pero no menos importante, es rentabilizar esfuerzos. Hoy en día el tiempo es oro, pero en los centros educativos más todavía, por ello es importante planificar en detalle los espacios de comunicación colectiva, tanto con las familias, como con nuestros compañeros, como veremos en la parte práctica, como con representantes del entorno.

Ya de manera particular, hay que destacar otro aspecto para tener en cuenta para la tutoría familiar, en el que caso de que se produzca y es el estilo educativo familiar, ya que determina en buena medida el proceso educativo del alumnado, por ello es necesario entender que todas las familias tienen buenas razones para hacer lo que hacen, aun cuando lo hagan de forma errónea o el resultado sea incomprensible.

Para profundizar en los diferentes estilos educativos y la forma de abordarlos en las entrevistas familiares accede al documento de González y Solano en el apartado A fondo.

Como hemos visto, la Formación Profesional necesita establecer canales de colaboración abiertos y estables, no solo con las familias en caso necesario, sino con el contexto en el que se desarrolla.

Para ello, se necesitan cambios en la manera de gestionar la comunicación por parte de los centros educativos en general, para que verdaderamente se construyan puentes de entendimiento y no muros a derribar.

Al igual que cuando hablábamos de convivencia entendíamos que se necesita un marco sobre el que establecer actuaciones sostenibles y significativas en el tiempo, entendemos que la gestión de la comunicación, igualmente, debe ser un proceso planificado y compartido, en vistas no solo de una mayor eficacia, sino también en previsión de evitar situaciones de confusión e incluso conflictos.

Basándonos en el artículo de Macia (2018) compartimos la necesidad de un modelo comunicativo de centro que comience por la concienciación de la importancia para el diseño de estrategias adecuadas, en base a:

¿Qué comunicar?	Tenemos que alejarnos de la fórmula de contactar con las familias, entidades o empresas solo en momentos de urgencia, necesidad o conflicto. También podemos contactar para comunicar en positivo.
¿Quién debe comunicar?	Los docentes y el equipo directivo han de tener claro qué función tienen dentro de los procesos comunicativos así como: Crear espacios de apertura e intercambio. Diseñar acciones para dinamizar la comunicación.
¿A quién comunicar?	Es necesario que existan unos protocolos de comunicación al respecto en el caso de las familias para padres divorciados, menores tutelados, mayoría de edad… Y en el caso de las empresas, instituciones o entidades, refrentes claros, para que los canales sean estables y permanentes en cuanto a estructura, independientemente de que varíe el profesional de referencia.

Dónde comunicar?	En general, los centros utilizan multiplicidad de medios para comunicarse con las familias y con su entorno, aunque también es importante, dada la variedad de canales disponibles, que se consensuen por parte del centro los más indicados según destinatarios y objetivos. En este sentido es muy importante no improvisar y unificar criterios.
¿Cómo comunicar?	Ya hablamos de la importancia de la comunicación verbal y no verbal, pero además en el contexto educativo se incluye el entorno físico y su gestión. Es importante crear una atmósfera de invitación y acogida que permita percibir la escuela como una institución abierta a todo aquel que la visite.
¿Cuándo comunicar?	Es importante diseñar una comunicación proactiva, anticipada y planificada, aunque respetando cierta flexibilidad y un enfoque bidireccional que promueva la participación.
¿Por qué comunicar?	Por lo que tenemos en común, nuestro alumna

Consideramos que establecer un modelo de comunicación o al menos detenernos en una planificación detallada de la misma agilizará, dará trasparencia, eficiencia e incluso calidez a todos los procesos comunicativos que se produzcan en y desde el centro educativo.No obstante, no queremos cerrar este apartado sin una reflexión sobre la necesidad de comunicación, pero desarrollada desde una perspectiva fundamental, la del profesorado.

6.7. Gestión de reuniones eficaces y eficientes 

Las reuniones son espacios de encuentro y, bien llevadas, una gran herramienta para potenciar el trabajo en equipo, la cohesión de grupal e incluso la creatividad.

Favorecen la relación y mejoran la comunicación entre personas que comparten inquietudes, proyectos y por supuesto responsabilidades.

Sin embargo, son muchas las ocasiones en las que salimos de ellas con una gran sensación de pérdida de tiempo y desmotivación por participar en la siguiente.

Ya hemos visto la de espacios en los que el profesorado ha de coordinarse con diferentes fines, detallemos pues las claves para que el resultado sea productivo y motor de avance. Veamos las claves para conseguirlo:

• Reflexionar sobre la necesidad real de reunirse. Muchas veces, reunirse es una rutina o un trámite que cumplir. Las reuniones solo deben celebrarse cuando existe la necesidad de hacerlo y esto es en todas aquellas situaciones en las que el contacto humano sea un factor determinante, estando ello muy lejos de la simple transmisión de información.

• Establecer las coordenadas de la reunión, se tienen que concretar algunos aspectos como:

• ¿Qué se espera conseguir de la reunión? Objetivos.
• ¿Quiénes deben asistir? Teniendo en cuenta que cuántas más personas asistan, más difícil será de gestionar la reunión.
• Establecer la estructura de la reunión: duración, temas por tratar, tiempo aproximado para cada apartado, salas y material que utilizar…

• Motivar a los participantes. Los participantes asisten a las reuniones por dos razones porque tienen que ir o porque quieren ir. Mantener reuniones con personas motivadas resulta más agradable y para ello:

• La convocatoria debe despertar interés, es importante dependiendo del participante entender su necesidad de participar y cuidar la forma y el contenido de la convocatoria. El factor humano, en ocasiones, es determinante para la asistencia.
• Enviar con suficiente antelación el orden del día especificando los horarios, los temas a tratar, material o tareas que se deben preparar, pero también incluyendo un espacio en el que recoger sugerencias de cara a la reunión, la implicación de todo aquel que asista es imprescindible.

• Cuidar el inicio de la reunión. El comienzo de la reunión es un momento en el que muchos de los asistentes fijan sus expectativas y su predisposición. Es importante dejar claro el mensaje de que la productividad de la reunión es tarea común. Los aspectos fundamentales que hay que cuidar en esta fase inicial son:

• Puntualidad, presentar a las personas nuevas y disculpar a los no asistentes de forma escueta, compartir los objetivos que se pretenden, detallar los temas que se van a tratar y quién va a recoger el acta.
• Apertura: muchas reuniones se inician con la lectura del acta de la reunión anterior, en todo caso habrá que pensar en el inicio en cuanto a turno de palabra, tema…
• El papel del moderador es imprescindible, es la figura clave para lograr que la reunión sea realmente productiva y por ello se debe especificar quién desarrolla esta función en caso de no ser la persona que convoca. Su misión es lograr la atención de los asistentes, que exista entendimiento en el debate, que se escuchen y se respeten los turnos de palabra y que se fomente la participación de todos.

• Cierre adecuado de la reunión. La finalización de la reunión debe realizarse con la misma puntualidad con la que se ha iniciado, aunque se pueden dedicar unos minutos a relajar el clima con comentarios menos relevantes. Pero antes, en esta fase es imprescindible:

• Resumir las principales conclusiones.
• Recordar tareas y próximos pasos (qué, quién, cuando…).
• Fijar una fecha para la próxima reunión.

• Establecer compromisos. Cuando todo el mundo sale, la reunión todavía no ha finalizado. Comienza la post-reunión, en la que se elabora un acta final que servirá para próximas convocatorias y en la que, además de recoger lo acontecido en la reunión, se detalla de forma expresa las tareas, responsables y fechas para cumplirlas. También es importante en este momento repasar y escribir los aspectos de mejora para próximas reuniones.

6.8. Referencias bibliográficas 

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