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Innovación docente e iniciación a la investigación educativa |
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La innovación educativa y la mejora en la escuela. Esquema Ideas clave 1.1. Introducción y objetivos 1.2. Los nuevos escenarios del contexto global y local y su repercusión en la educación: los retos educativos para el docente del siglo XXI 1.3. Conceptos clave: cambio, mejora, innovación educativa, institucionalización y reforma 1.4. Los obstáculos y desafíos de la innovación en el contexto educativo 1.5. Experiencia innovadora 1.6. Referencias bibliográficas A fondo Test |
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La innovación
educativa y la docente Índice Esquema 3 Ideas clave 2.1. Introducción y objetivos 2.2. Los paradigmas educativos y su influencia en la innovación 2.3. Modelos para generar innovación educativa 2.4. Los ámbitos de la innovación en el contexto educativo 2.5. Las comunidades de aprendizaje 2.6. Experiencia innovadora 2.7. Reflexiona y practica A fondo Actividades Test |
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El diseño de una buena práctica de innovación docente Índice Esquema Ideas clave 3.1. Introducción y objetivos 3.2. Las buenas prácticas y el cambio conceptual necesario 3.3. Aspectos que hay que tener en cuenta para diseñar una buena práctica docente 3.4. Diseñar y autoevaluar proyectos y prácticas innovadoras 3.5. Otra manera de evaluar proyectos y prácticas innovadoras: La matriz DAFO 3.6. Experiencia innovadora 3.7. Reflexiona y practica 3.8. Referencias bibliográficas A fondo Test |
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El uso innovador de los recursos y de los medios didácticos Índice Esquema Ideas clave 4.1. Introducción y objetivos 4.2. Cambio de paradigma: del conocimiento sólido a la información líquida 4.3. Las metáforas sobre la web 2.0 y sus consecuencias educativas 4.4. Nuevas alfabetizaciones: visiones y consecuencias educativas 4.5. La alfabetización digital y el desarrollo de competencias 4.6. Experiencia innovadora 4.7. Reflexiona y practica 4.8. Referencias bibliográficas A fondo Actividades Test |
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Diseños innovadores centrados en el aprendizaje para favorecer el protagonismo de los alumnos Índice Esquema Ideas clave 5.1. Introducción y objetivos 5.2. Fundamentos para seleccionar estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje: la cognición situada. 5.3. Fundamentos para seleccionar estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje: el enfoque del aprendizaje 5.4. La generalización y la transferencia de los aprendizajes: claves para favorecer el protagonismo de los alumnos 5.5. Diseño de prácticas innovadoras centradas en el aprendizaje: el aprendizaje servicio 5.6. Experiencia innovadora 5.7. Reflexiona y practica 5.8. Referencias bibliográficas A fondo Test |
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Evaluación orientada al aprendizaje: fundamentos para el diseño de buenas prácticas Índice Esquema Ideas clave 6.1. Introducción y objetivos 6.2. La evaluación como oportunidad de aprendizaje 6.3. Características de la evaluación innovadora 6.4. Las evidencias de aprendizaje y su criterio de selección 6.5. Las dimensiones de la evaluación: la cuestión ética y la técnico-metodológica 6.6. Cómo planificar la evaluación para orientarla al aprendizaje 6.7. Como devolver los resultados de la evaluación al alumnado: el feedback y el feedforward 6.8. Experiencia innovadora 6.9. Reflexiona y practica 6.10. Referencias bibliográficas A fondo Test |
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De la investigación educativa a la investigación en el aula Índice Esquema Ideas clave 7.1. Introducción y objetivos 7.2. Carácter y situación actual de la investigación educativa 7.3. Proceso de investigación y la mirada del investigador educativo 7.4. Funciones de la investigación educativa 7.5. Herramientas tecnológicas para desarrollar la investigación educativa 7.6. Consideraciones éticas para el desarrollo de la investigación educativa 7.7. De la investigación educativa a la investigación en el aula 7.8. El papel de la investigación para la mejora educativa 7.9. Experiencia innovadora 7.10. Reflexiona y practica 7.11. Referencias bibliográficas A fondo Actividad Test |
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Autoevaluación docente y mejora de los aprendizajes Índice Esquema Ideas clave 8.1. Introducción y objetivos 8.2. La mejora educativa y la autoevaluación de la tarea docente 8.3. La autoevaluación de la práctica docente como proceso de reflexión y acompañamiento formativo 8.4. Ámbitos de autoevaluación de la tarea docente 8.5. Marco deontológico para el ejercicio de la práctica docente 8.6. Experiencia innovadora 8.7. Reflexiona y practica 8.8. Referencias bibliográficas A fondo Test |
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Aprender para innovar: el aprendizaje profesional Índice Esquema Ideas clave 9.1. Introducción y objetivos 9.2. ¿Cómo aprenden los profesores? 9.3. Factores que favorecen el aprendizaje y el desarrollo profesional 9.4. Del aprendizaje colectivo al desarrollo profesional del profesorado 9.5. Espacios de encuentro y de aprendizaje profesional 9.6. Experiencia innovadora 9.7. Reflexiona y practica 9.8. Referencias bibliográficas A fondo Test |
Tema 1: La innovación educativa y mejora.
Índice
Esquema
Ideas clave
1.1. Introducción y objetivos
En este tema vamos a reflexionar sobre la situación actual en la que se encuentran los centros educativos. Estos se encuentran marcados por una serie de influencias, tanto globales como locales, que determinan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta nueva realidad, ahora cambiante, alejada de los conocimientos establecidos en el pasado, nos obliga a interpretar el hecho educativo con otra mirada y a afrontar una serie de retos que nos exigen una transformación de los métodos de enseñanza.
Una de las claves para poder afrontar estos retos es la innovación. Por ello, es necesario precisar conceptos como el de cambio, mejora, institucionalización y reforma para obtener un conocimiento más amplio de lo que significa innovar.
Por otro lado, el proceso de innovación no está exento de dificultades u obstáculos. Se pueden subsanar con una serie de factores que posibilitarán el buen desarrollo de la innovación.
En el apartado de «Experiencia innovadora» se presentará un proyecto, recurso, metodología o actividad innovadora que reflejará la aplicación práctica y real de todos los contenidos que vamos descubriendo a lo largo de esta asignatura.
Por lo tanto, con el estudio de este tema deberás:
- Reflexionar sobre el contexto real de los centros educativos.
- Conocer y comprender el proceso de innovación educativa.
- Diferenciar los conceptos de innovación, cambio, mejora, institucionalización y reforma.
- Comprender el carácter reactivo y proactivo de la innovación.
- Asimilar los principales obstáculos a los que se enfrenta la innovación educativa.
1.2. Los nuevos escenarios del contexto global y local y su repercusión en la educación: los retos educativos para el docente del siglo XXI
Los sistemas educativos en general, y cada centro educativo en particular, son producto de la historia y de las circunstancias políticas, económicas, sociales y culturales concretas en las que se han originado y a las cuales dan una respuesta específica.
Actualmente, la globalización, los cambios en el mercado laboral, la economía neoliberal, así como también las nuevas formas de economía colaborativa que surgen como alternativas, son solo algunos aspectos que influyen en el sistema educativo. Puede decirse que estas influencias ponen en evidencia que las necesidades y los problemas actuales requieren de otros modelos educativos capaces de responder a los retos que se presentan.
Otros aspectos del cambio que enfrentan las instituciones educativas son el paro juvenil; la obsolescencia del conocimiento; el impacto de la industrialización en el entorno; las nuevas tecnologías; la sociedad del conocimiento; los cambios que generan las redes sociales; o las nuevas formas de participación. Ante los nuevos escenarios surgen reflexiones y visiones como la denominada «modernidad líquida», propuesta por Zigmunt Bauman, que presenta algunos criterios para comprender el contexto en el que se desenvuelve la educación en la actualidad y señala algunos desafíos concretos a los que los sistemas educativos deben dar respuesta.
Según Bauman (2008), los «líquidos», a diferencia de los «sólidos», no conservan la misma forma durante mucho tiempo y están dispuestos a cambiarla fácilmente.
La «liquidez», por lo tanto, sería una metáfora adecuada para explicar la fase de la historia de la modernidad en la que nos encontramos actualmente.
Este autor pone de manifiesto el constante cambio al que está sometida la sociedad actual, lo que conlleva que existan pocos elementos que permanezcan estables en el tiempo. Ya nada es inmutable, todo evoluciona, lo que provoca un futuro incierto, que no se puede predecir. Este hecho tiene como consecuencia que el ser humano, al saber tan poco sobre ello, se siente impotente y no puede tomar medidas de precaución ante ciertos hechos, que los toman por sorpresa.
La sociedad «líquida» se diferencia de la «solida» en que antes los conocimientos se consideraban inmutables, duraderos y se transmitían de generación en generación, sin que nadie los refutara o cuestionara. La sociedad «sólida» es descrita como ordenada, estable y predecible, mientras que la «líquida» se considera fluida, cambiante, inestable y caótica (Battiston, 2017).
Si quieres saber más sobre esta interesante teoría no dudes en consultar el siguiente vídeo.
Además, en la sección «A fondo» encontrarás más información sobre los retos que supone para la educación el cambio de la «modernidad sólida» a la «modernidad líquida».
Todos estos cambios citados anteriormente han provocado que se necesite una transformación del sistema educativo para dar respuesta a todas las necesidades de la sociedad del siglo XXI. El enfoque tradicional de enseñanza, en el cual el alumnado tenía un papel pasivo y lo que importaba era la mera transmisión de contenidos, está obsoleto, ya no funciona, lo que conlleva que haya que buscar nuevos modelos de enseñanza (Ramírez, 2018).
Reflexiona: si el alumnado actual vive en una realidad totalmente distinta a los discentes del siglo XX, ¿por qué se sigue impartiendo la enseñanza de la misma manera?
Actualmente, varios expertos a nivel mundial reflexionan sobre estos temas. En el apartado de «A fondo» encontrarás, a modo de ejemplo, un vídeo muy interesante donde Ken Robinson expone la necesidad de cambiar de modelo educativo actual.
Esta transformación del sistema educativo a la que nos estamos refiriendo supone un cambio de paradigma, de lo cual profundizaremos en el siguiente tema.
En este apartado, vamos a plantear algunos retos educativos a los que se enfrenta el profesor de un centro educativo del siglo XXI. Para cada reto, se presenta un referente de reflexión, que puede servir como punto de partida para el debate en el contexto de la especialidad.
Reto uno: abrir las aulas y el centro en diálogo con el entorno
La apertura del centro al entorno es una cuestión central que interviene no solo en la participación y mutua interacción entre los alumnos y los distintos agentes educativos y el medio local, sino también en la forma en que el entorno se representa como espacio de aprendizaje. Tradicionalmente, se ha observado y tratado como un tema de organización y gestión educativa pero, actualmente, se está ampliando el estudio hacia otras ramas del saber, como es el caso de la arquitectura y diseño de espacios para el aprendizaje. Si el modelo de aprendizaje está cambiando, el diseño, la organización y gestión de los espacios destinados al aprendizaje también deben responder a esta realidad de cambio.
Reflexiona: ¿cómo se puede transformar un aula, un centro educativo de modo tal que favorezca los distintos espacios de aprendizaje? Es más, ¿cómo puede todo el centro educativo y su contexto ser un verdadero espacio de aprendizaje?
Si te interesa seguir profundizando en este aspecto, consulta el material que se te presenta en la siguiente tabla:
Recursos para ampliar la reflexión | |
Prof. Stephen Harris | Como líder y animador del cambio de paradigma educativo, el profesor Harris trabaja en la idea de transformar los centros educativos para que puedan ser un espacio de aprendizaje personalizado y colaborativo. En el modelo que promueve, la tecnología es adaptable y los espacios son muy diferentes a la mentalidad tradicional. El centro del proyecto es una comunidad construida sobre relaciones positivas.
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Arquitectura y aprendizaje | Entrevista a Jens Guldbaek sobre la relación entre arquitectura y aprendizaje. Recuperado de: https://www.think1.tv/video/jens-guldbaek-el-diseno-de-la-escuela-y-el-aprendizaje-es |
Recursos para ampliar la reflexión | |
Educación y arquitectura | El número 1 del volumen 68 de la revista educativa BORDON está dedicado íntegramente a los desafíos y relaciones de la Educación y arquitectura. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/revista/236/V/68 |
Sydney Centre for Innovation in Learning | Centro para la innovación y el aprendizaje de Sydney (Australia). Este centro vanguardista trabaja por integrar la cultura, la pedagogía y el diseño de los espacios para el aprendizaje. Pueden consultarse los recursos y conferencias en la web del centro. |
Reto 2: educar para la paz, la convivencia y el respeto
La educación para la paz, los derechos humanos, la convivencia y el respeto entre las culturas y para con el medio ambiente son retos educativos ineludibles para formar a los ciudadanos del siglo XXI.
La educación para la paz es uno de los objetivos de la Agenda 2030. En 2015, 193 países establecieron los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de Naciones Unidas y se comprometieron con su cumplimiento para el año 2030. Estos objetivos pretenden acabar con la pobreza, reducir las desigualdades, asegurar el bienestar de todas las personas y la igualdad de género, como parte de una nueva agenda de desarrollo sostenible. En el apartado de «A fondo» encontrarás más información sobre los distintos objetivos de la Agenda 2030.
Además, la UNESCO, como organismo mundial de referencia en este ámbito, desarrolla un programa específico (Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos). En dicho programa se pone de manifiesto que los derechos humanos forman parte del derecho a la educación. El conocimiento de los derechos y las libertades está considerado como un instrumento fundamental para asegurar el respeto de los derechos de todas las personas. La educación debería abracar valores como la paz, la no discriminación, la igualdad, la justicia, la no violencia, la tolerancia y el respeto de la dignidad humana. Según la UNESCO, una educación de calidad, basada en un enfoque de derechos humanos, significa que estos se aplican a lo largo y ancho del sistema educativo y en todos los contextos de aprendizaje.
Reflexiona: ¿cómo integrar los aspectos que implican este reto educativo en la práctica diaria?
La selección de contenidos, el planteamiento de situaciones reales o el diseño de los problemas, por ejemplo, pueden ser una oportunidad para incluir y tratar estos aspectos que hacen referencia a los derechos humanos, el respeto al medio ambiente, a la diversidad cultural. La consideración de las consecuencias sociales o el impacto medioambiental a la hora de tratar un determinado tema, por ejemplo, son ocasiones para generar la reflexión sobre las acciones humanas y sus consecuencias.
En este sentido, diversas organizaciones ofrecen referentes y documentación para favorecer el tratamiento educativo de estos temas. A continuación, se presentan algunos recursos que pueden ser de utilidad.
Recursos para ampliar la reflexión | |
Educación para los derechos humanos |
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UNESCO. Documento marco para el desarrollo del derecho a la educación | UNESCO (2008). Un enfoque de la educación para todos basado en los derechos humanos. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001588/158893s.pdf |
Organización no gubernamental sin fines de lucro que da soporte a la educación para los derechos humanos | The global human rights education and training centre (HREA). Recuperado de: http://www.hrea.org/ |
Ejemplo de una experiencia de red de educación para la paz en Colombia | Encuentro Nacional de Educación para la Paz (Colombia). Recuperado de: https://youtu.be/N_JizMLcdRk |
Proyectos de la UNESCO | Ejemplos y recursos de proyectos sobre diversas temáticas del área: igualdad de género, educación para la paz, etc. Recuperado de: https://es.unesco.org/themes/education/temas |
Reto 3: Educar para una ciudadanía global
Desarrollar la conciencia planetaria para una ciudadanía global supone generar oportunidades de reflexión sobre el futuro, sobre el compromiso y la participación de cada persona como ciudadano del mundo. Esta corresponsabilidad en el desarrollo, en el impacto sobre el medioambiente, en el futuro del planeta, en el desarrollo de los pueblos, tiene que hacerse presente a través de las diversas experiencias curriculares de los alumnos.
Reflexiona: ¿cómo fomentar que el alumnado tome conciencia de las consecuencias de su paso por el mundo?
Los proyectos de innovación, las experiencias de aprendizaje-servicio (de las que hablaremos más adelante) y el análisis de la realidad debe favorecer el desarrollo de la conciencia planetaria, haciendo reflexionar también sobre la huella que deja el ser humano en el mundo a través de sus opciones, su consumo y su estilo de vida. A continuación, se ofrecen algunos recursos que pueden ayudar a profundizar en los aspectos que implica hacer frente a este reto educativo.
Recursos para ampliar la reflexión | |
Educación para la ciudadanía global | Proyecto de la Fundación Solidaridad Universidad de Barcelona sobre educación para la paz y la ciudadanía global basada en la investigación. La animación ejemplifica las consecuencias del planteamiento de este enfoque en los trabajos de investigación de los alumnos. Recuperado de: https://youtu.be/poC1fSzV0H8 |
Red Transforma. Centros educativos hacia la ciudadanía global | Documental con experiencias y testimonio de profesores participantes en una formación de Red Transforma y la Agencia Española de Cooperación Internacional para el desarrollo (AECID). Recuperado de: https://youtu.be/h9931a-gkZw |
InterRed | Organización para el desarrollo. Recuperado de: https://www.youtube.com/channel/UCA7hsI20sNVuaeTJpaSkkPA |
Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global | Además de las experiencias y proyectos que lleva adelante la organización, los recursos de esta red se hallan disponibles en: http://www.ciudadaniaglobal.org/publicacionesenlared |
Reto 4: Favorecer la creatividad, el desarrollo de la inteligencia y el talento
La creatividad es también una cuestión que suele quedar entre las tareas pendientes a la hora de desarrollar el currículo a través de las planificaciones de un curso.
Reflexiona: ¿se promueven realmente en las clases oportunidades para que los alumnos generen ideas creativas, alternativas, mediante la exploración de diversas soluciones?
Proponemos, a continuación, una serie de recursos para reflexionar, para discutir, para buscar respuestas concretas que podemos incorporar en las clases a la hora de tratar estos temas.
Recursos para ampliar la reflexión | |
David Perkins | Perkins, de formación matemática y psicológica, fue director del Proyecto Zero de la Universidad de Hardvard, junto con Howard Gardner. Pueden consultarse dos notas sobre creatividad y educación en los siguientes enlaces: |
Grupo SI(e)TE. Educación | Grupo SI(e)TE. Educación (2012), Creatividad, educación e innovación: emprender la tarea de ser autor y no solo actor de sus propios proyectos. Revista de Investigación en Educación, 10(1), 7-29. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4731911 |
ICOT- International Conference on thinking | La página del congreso internacional sobre el pensamiento que se ha desarrollado en Bilbao en 2015 es http://www.icot2015.com/ |
Pensamiento divergente | Conferencia de Moisés Jiménez en el marco de TEDxLucentumSt. Recuperado de: https://youtu.be/2WfHVvtd2Co |
Recursos para ampliar la reflexión | |
Javier Tourón | Blog del autor con recursos y actualización permanente sobre inteligencia, creatividad y desarrollo del talento. |
CircoLab | CircoLAB es un laboratorio de experimentación educativo-tecnológico itinerante. Intenta implicar a las personas en el proceso acercando la tecnología a los procesos creativos. La experiencia puede consultarse en: https://www.think1.tv/video/circolab-moviendo-ideas-es |
Asimismo, en el apartado «A fondo» dispones de numerosos recursos y documentos para continuar tratando los temas que desafían actualmente la innovación educativa.
1.3. Conceptos clave: cambio, mejora, innovación educativa, institucionalización y reforma
Como hemos podido observar en el apartado anterior, los centros educativos se hallan en una tensión constante entre dar respuesta a los retos de los nuevos escenarios globales, y las necesidades y demandas internas, específicas y locales. Por ejemplo, las tasas de fracaso y de abandono escolar en un centro determinado; las necesidades educativas específicas de los alumnos con dificultades o con alto rendimiento; la gestión de los recursos; los planes de convivencia propios, entre otras.
Para dar respuesta a todos estos retos (globales y específicos) con los que se encuentran los centros educativos, las escuelas cambian su modo de hacer, de gestionar, revisan y ajustan sus proyectos educativos. Asimismo, cambian los estilos de enseñanza, favorecen la participación de otros agentes educativos, flexibilizan sus espacios, incorporan nuevas metodologías y recursos, aplican agrupaciones flexibles, entre otras estrategias. Cuando la escuela, como organización, emprende estas acciones tiene lugar lo que llamamos cambio y ese cambio está orientado a la mejora de la escuela.
Los rasgos principales del cambio que favorece la mejora de la escuela, según este mismo autor, son:
- Está centrado en la escuela.
- Implica a todo el personal del centro.
- Construye una comunidad de aprendizaje que incluye la comunidad escolar en su conjunto.
- Está guiado por la información obtenida tanto a partir de datos del centro docente y sus alumnos como de la literatura de investigación.
- Potencia el desarrollo continuo del profesorado.
- Fomenta la capacidad de los alumnos para aprender.
- Se centra en el análisis de la enseñanza y el currículo y en el desarrollo de iniciativas para mejorarlo.
Innovación educativa
Hablamos de innovación educativa cuando tiene lugar un cambio planificado intencionalmente para producir una mejora, es una respuesta a una necesidad concreta que aporta novedad y soluciona la necesidad que la origina. Es, por tanto, útil.
Este rasgo diferencia un cambio superficial de la verdadera innovación. Aunque la innovación, por definición, implica un cambio, es un cambio que se produce porque el contexto o las condiciones en las que se produce la realidad educativa, varían, de tal modo, que es necesario el cambio para adaptarse a la nueva situación.
Es frecuente que, en el contexto educativo, por ejemplo, se realicen cambios o se tomen decisiones debido a un problema que ha ocurrido (tomemos por caso un incendio en las instalaciones de un laboratorio en un centro; un padre que agrede a un profesor o viceversa; un/a alumno/a que es excesivamente conflictivo/a, etc.). Las decisiones surgen para dar solución y respuesta a esos problemas o necesidades. Por tanto, se aplican estrategias de solución que tienen un carácter reactivo (problema detectado-estrategia de solución).
Si, por el contrario, se toma conciencia que en la comunidad es necesario desarrollar, de forma preventiva, un plan de convivencia para facilitar la integración de nuevos alumnos o para evitar determinados conflictos que se están observando. Si se acuerda diseñar y llevar adelante medidas de prevención, por ejemplo, se podría afirmar que se estaría aplicando una estrategia de carácter proactivo.
De esta manera, las innovaciones con carácter proactivo permiten anticiparse a las dificultades, teniendo soluciones alternativas guiadas por los resultados esperados (se espera, en el ejemplo presentado, que la convivencia se desarrolle con cierta normalidad, que se disponga de recursos para solucionar conflictos que se puedan presentar, que el profesorado esté formado en el uso y aplicación de esos recursos, que los alumnos y los padres conozcan las normas de convivencia, sanciones y medidas preventivas, entre otros aspectos).
A modo de ejemplo puedes consultar un programa de prevención enmarcado en este contexto de aplicación de estrategias proactivas de innovación educativa, correspondiente a la VI Campaña para la mejora de la convivencia en los centros escolares de la Comunidad Foral de Navarra del año 2012, denominado «Normas de aula y proactividad. Hacia la disciplina positiva. BIENTRATANDO».
Normas de aula y proactividad. Hacia la disciplina positiva. BIENTRATANDO
Además, la innovación educativa se entiende como un proceso. Bayardo (1995, pp. 2-3) describe las principales características del concepto de «innovación como proceso»:
La innovación como proceso | |
Está asociada a hechos | Se refleja en acciones reales que producen cambios en la práctica educativa: docencia, supervisión escolar… |
Involucra a personas e instituciones |
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Implica transformaciones |
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La innovación como proceso | |
Tiende a mejorar problemas | El problema se entiende en términos de necesidades que demandan una solución. |
Constituye un sistema |
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Institucionalización
Retomando los conceptos anteriores, Bolívar (1999, p. 39) afirma que «cambiar» es alterar el estado de cosas o prácticas existentes. En este sentido, el cambio engloba la «innovación» pero no la implica, ya que el concepto de innovación está delimitado al contexto de la institucionalización del cambio, mediante la adopción de procesos para llevar a cabo dicha innovación.
La institucionalización de la innovación requiere de una cuidadosa planificación y del desarrollo de estrategias que aseguren su continuidad, su generalización y su evaluación permanente. Una innovación se institucionaliza cuando deja de ser «novedad» y pasa a formar parte «habitual» de la vida del centro escolar.
Imaginemos, por ejemplo, que en un centro escolar el equipo docente del departamento de Ciencias optó por aplicar la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en un curso determinado: se fueron realizando diferentes actividades formativas, se aplicaron estrategias que facilitaran su implantación, el seguimiento y la evaluación de los cambios. Con el tiempo, el equipo docente fue valorando que dicha implantación era positiva y decidió hacerla extensiva a una parte del desarrollo curricular de toda el área de Ciencias de esa etapa educativa. Con la planificación, la implantación, la extensión y generalización de la aplicación, diríamos que se logró la «institucionalización» es decir: los cambios se hicieron «habituales». Todo el proceso permitiría que la experiencia concreta deje, por tanto, de ser considerada una innovación metodológica, para pasar a formar parte de una línea metodológica y estratégica para el desarrollo curricular del área de Ciencias de esa etapa educativa del centro escolar.
Sin embargo, muchas veces ocurre que, por diversos motivos, las innovaciones se pierden y no logran alcanzar la institucionalización. Puede ser el caso, por ejemplo, cuando la iniciativa innovadora surge y/o depende de una persona; cuando el ánimo y el entusiasmo inicial se van perdiendo; cuando desaparecen los apoyos externos como los fondos o los recursos materiales y/o humanos, por ejemplo.
Reforma
La reforma supone unas modificaciones estructurales del sistema educativo con rasgos de homogenización y generalización. Son ajustes tanto de estructuras organizativas y de gestión, como de las personas que cumplirán determinadas funciones.
En términos generales, las reformas proceden de decisiones sobre políticas educativas y, por tanto, tienen un fundamento y un referente legal. Es decir, se establecen determinados cambios que afectan a la estructura del sistema educativo y que se aplican en todos los niveles por igual y, generalmente, de la misma manera, sin diferenciar, por ejemplo, contextos, situaciones, recursos, etc.
Esta aplicación generalizada de los cambios puede impedir que la innovación sea efectiva para algunos sectores o niveles del sistema educativo. Es el caso, por ejemplo, de situaciones que se han generado en algunos sistemas educativos cuando, con la finalidad de integrar las nuevas tecnologías, se han enviado ordenadores y recursos a centros escolares que no disponían de electricidad o de acceso a la red, por ejemplo. En esta situación, la intencionalidad de la reforma es innovadora (integrar las TIC en los centros), pero la aplicación generalizada y homogénea ha provocado el fracaso de la innovación (no todos los centros están preparados para ello).
Como conclusión, aunque lo deseable fuera que «reforma», «innovación» y «mejora» fueran sinónimos, no siempre es así, como es el caso de la situación comentada anteriormente. En consecuencia, si finalmente la propuesta de innovación no llega a satisfacer las necesidades reales para las que se realizó, no se habrá dado una mejora «de hecho». Por lo tanto, el concepto de innovación aplicado al sistema educativo es un cambio que se concibe con la idea de realizar una mejora, que tiene en común con la reforma el elemento de institucionalización, pero que se diferencia de esta en que no está sujeta a la homogenización propia de la estructura de las reformas.
1.4. Los obstáculos y desafíos de la innovación en el contexto educativo
El desarrollo de innovaciones enfrenta dificultades puesto que se trata de un cambio en las rutinas, en las costumbres y en las formas de hacer de las organizaciones. Aun así, existen elementos clave que pueden ayudar a que su integración sea más efectiva.
Carbonell (citado en Miralles, Maquilón, Hernández y García, 2012, p. 21) ponen de manifiesto los obstáculos que se pueden encontrar a la hora de llevar a cabo una innovación educativa:
- Cultura escolar o «gramática de la escuela».
- Brecha entre las concepciones del profesorado y las prácticas docentes.
- Individualismo y corporativismo interno.
- Pesimismo y malestar docente.
- Efectos negativos de las reformas institucionales.
- Paradojas del doble currículo.
- Saturación y fragmentación de la oferta pedagógica.
- Separación entre investigación universitaria y la práctica escolar.
Estos mismos autores describen una serie de aspectos que podrían favorecer el buen desarrollo de una innovación:
- Sin formación no puede existir la innovación: la formación del profesorado es fundamental, tanto la formación inicial (en los planes de formación actuales no se fomenta la investigación sobre el aprendizaje de los alumnos y sobre la práctica docente) como la permanente (en la que se fomente la experimentación de propuestas innovadoras). «La innovación educativa debe entenderse como uno de los principales instrumentos para la mejora de la calidad de la enseñanza y para el desarrollo profesional del profesorado» (Miralles, Maquilón, Hernández y García, p. 22, 2012).
- Promover proyectos colectivos de innovación: que cuenten con el apoyo o presencia del equipo directivo. Se debe fomentar la cultura de la colaboración.
- Crear equipos de trabajo estables de profesorado con cierta trayectoria, ya que son necesarios períodos de tiempo suficientes para la reflexión, la planificación y el desarrollo práctico de las innovaciones.
- Mejorar los procesos de comunicación del profesorado en los centros: crear un clima positivo de intercambio de información y experiencias que facilite el trabajo entre iguales. Fomentar el diálogo, la cooperación y el intercambio de experiencias entre el profesorado.
- Favorecer la colaboración y cooperación entre las administraciones educativas, las universidades y los centros. Fomentar la difusión de experiencias mediante su publicación.
- Promover el desarrollo profesional del profesorado a través de las innovaciones educativas: Que las Administraciones incentiven al profesorado que innova e investiga.
- Favorecer una investigación ligada a la práctica docente con el fin de mejorar la educación.
1.5. Experiencia innovadora
Ya hemos visto que los sistemas educativos tradicionales están perdiendo su eficacia actualmente. Muchos jóvenes se sienten desmotivados debido a los métodos de enseñanza utilizados, que no los preparan para un mundo real dominado por los continuos avances tecnológicos. Por otro lado, está constatado que la tecnología estimula la imaginación de los jóvenes, quienes la utilizan para crear, jugar y compartir. Sin embargo, la escuela tradicional sigue oponiéndose a utilizarla, perdiendo una gran oportunidad de generar ricas experiencias de aprendizaje.
Para solucionar esta situación, Apps for Good vincula la educación con la tecnología de código abierto y la resolución de problemas reales. Así, pretende que los jóvenes elaboren, lancen y comercialicen nuevos productos tecnológicos que mejoren el mundo, los cuales generarán una fuerza masiva orientada al bien social y a la transformación de vidas y comunidades.
Apps for Good se asocia con el profesorado de los centros educativos, los cuales tienen que orientar a los estudiantes a la hora de desarrollar los proyectos, y proporciona el contenido de los cursos, la formación y las conexiones con voluntarios expertos que apoyan el proceso. Durante un curso escolar, los estudiantes trabajan en equipo para identificar problemas que les preocupan y aprenden a desarrollar aplicaciones móviles o webs que contribuyan a la solución de estos.
Si te interesa saber más sobre esta interesante innovación educativa, no dudes en consultar los siguientes enlaces.
Apps for Good
Apps for Good: aplicaciones digitales con alto contenido social
1.6. Referencias bibliográficas
- Bauman, Z. (2008). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.
- Battiston, G. (2017). Zigmunt Bauman. Modernidad y globalización. Villa María: Eduvim.
- Bolívar, A. (1999). Cómo mejorar los centros educativos. Madrid: Síntesis.
- Miralles, P., Maquilón, J., Hernández, F. y García, A. (2012). Presentación: Dificultades de las prácticas docentes de innovación educativa y sugerencias para su desarrollo. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 15(1), 19-26.
- Moreno-Bayardo, M. G. (1995). Investigación e innovación educativa. La tarea, Revista de cultura y educación de la sección 47 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), 7, 21-25.
- Murillo, F. J. (2003). El movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela. Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(2), p. 1-22. Recuperado de: https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/5352
- Ramírez, M.S. (2018). Modelos y estrategias de enseñanzas para ambientes innovadores. Monterey: Editorial Digital tecnológico de Monterrey.
A fondo
Test
Tema 2: La innovación educativa y la docente.
Índice
Esquema
Ideas clave
2.1. Introducción y objetivos
Una vez hemos tomado conciencia de la necesidad de una profunda transformación del sistema educativo, debida a la multitud de influencias (globales y locales) que están provocando que el proceso de enseñanza-aprendizaje se convierta en todo un reto, y aceptando que la innovación educativa puede ser la opción más adecuada para dar respuesta a todos estos procesos, vamos a presentar los distintos paradigmas desde los cuales se pueden plantear diferentes modelos de innovación. Estos paradigmas conforman distintas visiones o puntos de vista sobre cómo debe entenderse la educación que, a su vez, influyen en la manera de llevar a cabo la innovación educativa. Por otro lado, también descubriremos los distintos ámbitos en los que se puede aplicar una innovación educativa.
Finalizaremos este tema describiendo una propuesta innovadora y las comunidades de aprendizaje. En el apartado de «Reflexiona y practica» podrás realizar diversos supuestos prácticos, lo cual te servirá para ir aplicando/transfiriendo los conocimientos aprendidos a lo largo de los temas. Estos supuestos prácticos también te ayudarán a prepararte para al examen y se realizarán de manera voluntaria en las sesiones presenciales virtuales, no los confundas con las actividades puntuables de la asignatura.
Por lo tanto, con el estudio de este tema deberás:
- Comprender los distintos paradigmas educativos y como influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Diferenciar los diversos modelos desde los que se pueden diseñar innovaciones educativas.
- Conocer los distintos ámbitos en los que se pueden llevar a cabo una innovación.
2.2. Los paradigmas educativos y su influencia en la innovación
Cuando se introducen cambios e innovaciones en el campo educativo, hay valores, concepciones, ideas, visiones, que juegan un papel muy importante y que explican o fundamentan el por qué se han llevado adelante esos cambios, o esas mejoras. Es decir, que en general, podría afirmarse que, como parte de las ciencias sociales, la educación no puede mantenerse al margen de los valores o ideas que le dan fundamento. Por lo tanto, detrás de cada innovación, por ejemplo, hay una idea de cómo debe ser el educando, el educador y existen unos determinados valores o atributos que caracterizan el hecho educativo y, en nuestro caso, la innovación.
Estos conjuntos de creencias y actitudes que tratan de explicar o que justifican esa visión compartida por un grupo de científicos o por una comunidad y que conlleva una metodología o una forma de hacer determinada se denomina paradigma.
El concepto de paradigma fue acuñado por Kuhn (1962) y ha sido muy útil para explicar las distintas visiones que operan en la ciencia y en la realidad social. En términos sintéticos, los valores subyacen a una forma de entender y explicar el mundo y la realidad (ontología); esta forma de entender lo que nos rodea, lleva a una forma determinada de conocer esa realidad y construir el conocimiento (epistemología) y cada forma de construir el conocimiento tiene, como consecuencia, unas herramientas y unos instrumentos específicos para conocer y construirlo (figura 1).
A pesar de que actualmente hay numerosos paradigmas que tratan de abordar y explicar las ciencias sociales, en general, y el hecho educativo, en particular, podemos afirmar, a partir del aporte de Habermas, que pueden agruparse dentro de tres grandes paradigmas: el positivista; el fenomenológico-hermenéutico también denominado «constructivista», cultural o interpretativo; y el paradigma crítico o socio-crítico.
Cada paradigma explica la visión compartida que se tiene del educando, de la relación educativa, del modo de concebir la ciencia y la investigación, pero también explica y fundamenta los distintos modelos y formar de llevar adelante la innovación educativa, como veremos en el siguiente apartado.
Estos paradigmas podrían sintetizarse en la siguiente tabla:
Por ejemplo, la racionalidad técnica, que proviene del paradigma positivista, genera innovaciones basadas en diseños verticalistas, con enfoque top-down (de arriba hacia abajo), los cambios se aplican de forma planificada desde los órganos políticos a los centros y destinatarios finales, que serían los educandos. Estos enfoques diferencian claramente entre quienes son responsables de hacer el diseño o planificar la innovación, de quienes la ejecutan y llevan a la práctica y quienes son los destinatarios finales. Se hace un seguimiento pormenorizado de la aplicación a través de criterios de calidad establecidos previamente.
Los modelos I+D+i (investigación, más desarrollo, más innovación) son un ejemplo de esta lógica; asimismo, a grandes rasgos, por ejemplo, la aplicación del modelo 1x1 de ordenadores fue un proyecto de innovación para incorporar las nuevas tecnologías desde este modelo de referencia. En el siguiente enlace podrás acceder a un proyecto diseñado para intervenir ante el acoso escolar, el método Kiva. Este tipo de proyectos «estandarizados» y que se aplican en todos los centros por igual, se encuadrarían dentro de este paradigma
El método KiVa, en la Ikastola Laskorain de Tolosa
Science Lab
Otro proyecto de innovación que se encuadraría dentro de este paradigma sería Science Lab, el cual facilita el contacto con la Ciencia a alumnos de entre cuatro y diez años. Podéis encontrar más información sobre este proyecto en el siguiente enlace:
Las consecuencias del paradigma fenomenológico-hermenéutico o cultural para las innovaciones se caracterizan por el desarrollo de diseños donde la clave es la construcción de la cultura por parte del sujeto. Por tanto, en esa construcción, confluyen valores, ideales pedagógicos, educativos, construidos a través de la interacción y la participación de los sujetos, miembros de la comunidad escolar.
En estos modelos, tanto la interacción como la construcción participativa de los actores y el diálogo que se establece con el entorno son esenciales. En este paradigma las propuestas innovadoras nacen desde el centro escolar, no responden a aplicaciones generalizadas ni extensivas como en los procesos innovadores que se desenvuelven desde la lógica positivista, sino que son fruto de los intereses, necesidades y valores que surgen del propio centro. No buscan el «producto final» sino la construcción de una cultura innovadora de centro. La lógica con la que se desarrollan estos proyectos no responde a una estructura deductiva (como el paradigma positivista), sino inductiva (de abajo hacia arriba, de lo particular a lo general). Ejemplo de estas innovaciones son los casos de las iniciativas de «escuelas verdes», «escuelas emprendedoras», entre otras. En el siguiente enlace podrás visualizar un ejemplo de una escuela emprendedora, que situaría dentro del paradigma cultural:
Escuelas Emprendedoras. Emprendimiento para la vida.
Este tipo de enfoque favorece el diálogo, la participación y el compromiso de construcción conjunta de la comunidad educativa, por lo tanto, se ofrecen como un espacio y oportunidad para que el centro se transforme en una verdadera comunidad educativa inclusiva.
Por último, los procesos de innovación que responden a los rasgos del paradigma socio-crítico tienen un carácter transformacional. Es decir, parten de una visión compleja de la relación del sujeto con el medio, en la que no solo se busca comprender los aspectos de construcción cultural (como en el paradigma constructivista), sino más bien se pretende intervenir, transformar esa realidad.
Las comunidades de aprendizaje, en términos generales, por ejemplo, se enmarcan en este paradigma pues buscan que los distintos actores participen activamente en el acto educativo, transformando la realidad y el contexto de modo que no se repiten los roles de educador-experto y de alumno-receptor, sino que tiene un carácter emancipatorio. Se asume que la realidad puede ser conocida por todos, tomando nuevos puntos de vista, nuevos conocimientos, participando activamente de esa realidad de construcción social. Desde esta perspectiva, los proyectos e iniciativas innovadoras no provienen desde fuera del centro (como en el paradigma positivista), sino desde la relación misma del centro, sus actores y el entorno, con una finalidad político-social en el sentido más amplio del término.
En el siguiente enlace podrás visualizar un ejemplo la filosofía de este tipo de paradigma, no olvides activar los subtítulos si fuera necesario.
Despierta tu pasión
En relación con este paradigma, el profesorado, a través de sus intervenciones, debe velar por la inclusión de todos los miembros de la comunidad educativa, debe desarrollar estrategias concretas y específicas de atención para favorecer la participación, el compromiso con el aprendizaje y la igualdad de oportunidades en la construcción de un diálogo social, cultural y pedagógico crítico, transformador y emancipatorio.
A modo de integración, es importante que quede claro que cada propuesta innovadora conlleva un enfoque que la fundamenta. Esto significa que la reflexión sobre los valores los fines y los objetivos a corto y medio plazo deben considerarse con detenimiento y de forma justificada, tanto para el análisis, el diseño como para el desarrollo de las innovaciones educativas.
Esta idea, en el campo concreto que compete a la formación profesional de un profesor tutor o de un orientador educativo, por ejemplo, entra en juego a la hora de incorporar las TIC al aula o cualquier otra iniciativa innovadora. La pregunta por los valores que se promueven, el rol de los alumnos, las consecuencias de la propuesta para la autonomía personal, para la participación, la responsabilidad sobre el entorno, etc. son cuestiones importantes que merecen pensarse con detenimiento y requieren de la reflexión y formación permanente del orientador y de los tutores.
2.3. Modelos para generar innovación educativa
La innovación educativa se concreta bajo diversas formas. Al igual que cada centro educativo tiene sus características y su realidad, podría decirse que no hay un único modo de desarrollar innovaciones educativas.
Es decir, cada innovación y cada proceso desarrollado para llevarla a cabo, se enmarcan en un paradigma y responde a una visión y a unos valores, que le dan soporte y enmarcan las decisiones y la gestión de los cambios que se llevan a cabo.
Moreno-Bayardo (1995) señala que la innovación, como proceso intencional y planificado, ha dado origen a diversos estudios de investigación. Estos estudios han clasificado diferentes modelos que originan innovaciones.
En términos generales, pueden establecerse cuatro modelos:
- Modelo de investigación y desarrollo.
- Modelo de interacción social.
- Modelo de resolución de problemas.
- Modelo organizativo.
(i) El modelo de investigación y desarrollo emplea un enfoque lógico y racional sobre las innovaciones y busca resolver un determinado problema, generalmente identificado por profesionales externos al centro escolar (que pueden ser individuos o instituciones). Este tipo de modelo responde a una perspectiva tecnológica, ya que la innovación la diseña un agente externo en relación con lo que observa o lo que ha funcionado en otros contextos. Es decir, a partir de un conjunto de datos y teorías, que son transformadas en productos y servicios útiles y que posteriormente se difunden entre todo aquel al que le pueda ser de utilidad.
La secuencia para la implantación trazada por los diseñadores de la innovación sería un detalle exhaustivo de las actividades y ejecuciones para que los técnicos (el profesorado) puedan aplicar las innovaciones. La evaluación de estas innovaciones se mide por la difusión de estas y la adopción por otros interesados, es decir, de las formas en las que se va replicando el modelo en otros centros, independientemente de las necesidades de cambio que tengan esos centros.
Dado que la colaboración entre quienes detectan y diseñan la innovación y quienes la llevan adelante (el profesorado) es prácticamente inexistente, la relación es claramente asimétrica, determinando una fuerte distinción entre los roles y las funciones de quienes diseñan la innovación y quienes la ejecutan. En este caso, la innovación no se analiza desde el punto de vista del usuario, quien se supone que tiene un papel pasivo.
El método Kiva, que hemos visualizado en el apartado anterior, se situaría dentro de este modelo, así como el proyecto AMCO, un método innovador para la enseñanza del inglés, del que podrás obtener más información en el siguiente enlace:
Amco. Método innovador para la enseñanza del inglés
(ii) El modelo de interacción social parte de la interacción social en la que un individuo, a través de la observación y juicio de los posibles usuarios de la innovación, pone en conocimiento de otros (futuros usuarios) una determinada innovación que ha sido diseñada y desarrollada en una realidad escolar diferente pero que presenta una problemática similar.
El punto de partida es la relación personal y profesional que establece con un docente directivo o administrativo para dar a conocer la innovación y sus beneficios, y, a través de su percepción, la innovación puede ser extendida a los otros miembros de la red, tengan o no necesidad o interés en el cambio. Precisamente, esta característica hace que responda a un carácter tecnológico, donde la innovación cuando se incorpora (con modificaciones o sin ellas) resulta ser un cambio en las rutinas del desempeño docente pero no una verdadera actuación innovadora, puesto que no ha respondido a las necesidades reales del centro o del alumnado. El punto principal del modelo es el proceso de difusión, lo cual ha llevado a críticas pues corre el riesgo de transformarse en un modelo manipulador dado que no surge como respuesta innovadora a una necesidad real.
(iii) El modelo de resolución de problemas se enmarca, en términos generales, dentro del paradigma crítico o socio-crítico, puesto que entiende que son los mismos usuarios quienes participan y llevan adelante la innovación. Parte del supuesto de que el usuario tiene una necesidad definida y que la innovación va a satisfacerla. Por lo tanto, tiene un enfoque participativo, ya que el interés se centra en que las innovaciones respondan a las necesidades reales de los usuarios y que sean generadas por estos.
A diferencia del modelo de interacción social, se centra en que la resolución colaborativa y participativa de los mismos usuarios de la innovación y no en la introducción de una innovación por manipulación externa. El agente externo puede ser colaborador o asesor en la experiencia, pero el protagonismo del proyecto recae en el profesorado, en el reconocimiento de su saber profesional, su capacidad de reflexión y cambio y en la motivación para llevar adelante y ser corresponsable del proceso.
Un ejemplo de este modelo de innovación serían las comunidades de aprendizaje, de las cuales hablaremos más adelante, pero, para ir adentrándote en este fascinante mundo puedes visualizar el vídeo de la comunidad de aprendizaje La Paz. Podrás encontrar el enlace a este vídeo en la sección «Experiencia innovadora».
(iv) Por último, añadimos también el modelo organizativo, que se encuadra dentro del paradigma cultural. Este modelo considera la escuela como una organización, por tanto, tiene una cultura y valores propios, redes o entramados de relaciones entre los miembros y los distintos grupos que pertenecen al centro educativo. La adopción de innovaciones desde esta perspectiva se ve afectada directamente por estos grupos, lo que puede favorecer u obstaculizar el logro de los objetivos o finalidades institucionales.
A continuación, puedes ver un ejemplo de un tipo de enseñanza que se encuadraría en el modelo organizativo.
Experimento: Aprender haciendo, solucionar desarrollando juntos
A modo de orientación para el estudio te presentamos esta figura donde se relacionan los paradigmas con los modelos.
Reflexiona: ¿qué es lo que te dice esta figura en relación con los límites en los que se sitúan los modelos dentro de cada paradigma?
Todos estos modelos sirven para entender desde qué paradigma se fundamentan, y comprender mejor los elementos de cada uno. También serán útiles a la hora de observar la realidad educativa y proponer una innovación, pues permiten establecer cuál de ellos puede responder mejor a las necesidades detectadas.
En síntesis, podría decirse que los modelos han permitido avanzar en:
- Mayor visibilidad, y toma de conciencia sobre las dificultades o necesidades a las que se enfrenta la escuela como organización.
- Una participación más comprometida de los actores educativos.
- Una elaboración más colaborativa de las estrategias de innovación.
- La necesidad hacer un seguimiento detallado de los procesos de innovación.
2.4. Los ámbitos de la innovación en el contexto educativo
Como hemos visto anteriormente, la innovación educativa se lleva a cabo de forma planificada y se enmarca en un paradigma y modelo, que definen la forma de dar respuesta a las necesidades y la impronta del cambio. Ahora bien, ¿en qué ámbitos se puede hablar de innovación educativa?
La identificación de los ámbitos de innovación educativa se establece a partir de diferenciar el espacio o ámbito en el cual se aplican las estrategias innovadoras.
Si bien no son ámbitos cerrados, pues una innovación puede tener impacto o efectos positivos en otros ámbitos. Si usamos como referente la necesidad que da origen a la respuesta innovadora, básicamente, se pueden establecer tres ámbitos de innovación:
Estos ámbitos permiten ver que las estrategias de innovación, como decisiones sobre cambios orientados a la mejora, pueden aplicarse tanto a en el ámbito comunitario (nivel macro), como del centro escolar (nivel meso), como del aula de clase (nivel micro).
Por ejemplo, iniciativas como la de «abuelos que cuentan cuentos en la escuela» o de redes de colaboración entre instituciones del barrio y el centro escolar, como pueden ser hospitales, bibliotecas, centros de reciclaje, serían ejemplo de iniciativas innovadoras en el ámbito socioeducativo o comunitario; mientras que la incorporación del aprendizaje basado en proyectos (ABP) o del aprendizaje en servicio en un determinado curso, por ejemplo, corresponde a las iniciativas innovadoras de ámbito pedagógico o docente. Si, por ejemplo, se aplicara de cara a la mejora, un modelo de evaluación colaborativa entre profesores a nivel de centro y destinada a todo el profesorado, se corresponde con una innovación escolar o de centro.
Vamos a detallar de manera más completa cada uno de los ámbitos.
(i) Innovación socioeducativa
Se habla de innovación socioeducativa o de la comunidad educativa cuando se busca la transformación y/o la formación de los distintos agentes que se relacionan con la comunidad escolar pero que no participan directamente en ella.
Este tipo de innovaciones proviene, generalmente, de la iniciativa de diversos agentes ajenos al centro, que llegan a percibir las necesidades de cambio y proponen o desarrollan la estrategia de innovación. Pueden recurrir o no a la colaboración de los equipos directivos o profesores u otros agentes educativos y solicitar su participación directa. Actualmente, el trabajo en red entre las instituciones se extiende cada vez más y favorece este tipo de colaboraciones; el profesorado suele estar muy sensibilizado en esta línea y aprovechan la fuerza de esta forma de trabajo para potenciar el cambio.
Por ejemplo, las iniciativas de centros de salud para favorecer la participación de las familias en la alimentación sana, campañas de vacunación, hábitos saludables, la educación social y emocional claros son ejemplos; la concreción del programa «hogares verdes» del Ministerio de Medio Ambiente es otro ejemplo de este tipo de innovación. Las campañas por la igualdad de género, para la promoción de los derechos de la infancia y contra el maltrato infantil son iniciativas que pueden clasificarse dentro de las innovaciones de la comunidad educativa. Por otro lado, las estrategias de movilidad e infancia llamadas «caminos escolares» que se llevan a cabo en varias ciudades alrededor del mundo, son otro tipo de ejemplo.
A modo de ejemplo, puedes ver la entrevista realizada en la ciudad de Pontevedra al profesor Francesco Tonucci a raíz del programa de movilidad en la infancia:
Entrevista a Francesco Tonucci
El desarrollo, seguimiento y evaluación de estos procesos innovadores es responsabilidad directa de las instituciones y no de los centros escolares, aunque los centros se benefician de los resultados de estas innovaciones (por ejemplo: familias más participativas, padres alfabetizados, niños que pueden vivir en ambientes más seguros y desarrollar su autonomía, etc.).
(ii) Innovación escolar o de centro
Se hace referencia a la innovación escolar o de centro cuando se aplican estrategias que afectan al funcionamiento, la organización, la formación del profesorado, la gestión, la participación o el liderazgo en el centro educativo como organización.
Asimismo, entran dentro de este ámbito las innovaciones curriculares como también las que hacen referencia a los planes y proyectos, es el caso de los planes de convivencia, el plan lector, y proyecto educativo institucional, entre otros.
La iniciativa y la puesta en marcha de las innovaciones corresponde a los equipos directivos y al profesorado, aunque puede solicitarse la colaboración de otros agentes como padres, titulares de centro u otros actores. Tienen por objetivo principal responder a las necesidades detectadas dentro del centro con la finalidad de mejorar los procesos de aprendizaje y todos los aspectos que afectan a la vida del centro escolar (clima escolar, cultura organizativa, gestión, etc.).
En este ámbito, si las estrategias de innovación se desarrollan desde una visión del centro como organización que aprende, y se definen con un carácter prospectivo, se facilita el desarrollo profesional del profesorado en paralelo al desarrollo global del centro. Por lo tanto, cuando se planifican los procesos innovadores de este tipo, es muy importante pensar en la mejora general de la organización y en la posibilidad de desarrollo que ofrecen las estrategias que se vayan a aplicar.
A continuación, podrás visualizar un tipo de innovación que se situaría dentro de este ámbito.
Así funcionan las innovadoras aulas del colegio Padre Piquer.
(iii) Innovación docente
Cuando las innovaciones se dan dentro del aula y afectan directamente a los procesos de enseñanza-aprendizaje, se habla de innovación docente o innovación pedagógica.
Generalmente, este tipo de innovación parte de la iniciativa y de la inquietud por la mejora de los mismos docentes, de forma individual o por equipos, como es el caso de los departamentos, o áreas. Se trata de estrategias de mejora en el seguimiento y orientación de los estudiantes, la concreción y desarrollo curricular, las metodologías de enseñanza-aprendizaje, el diseño de materiales, el uso de recursos didácticos, la evaluación, entre otros aspectos.
A modo de ejemplo, visualiza el siguiente video sobre el proyecto de innovación «Plantando números», realizado por el profesor Pedro Peinado, en el cual se enseña matemáticas a través de la realización de un huerto escolar.
Entrevista a Pedro Peinado Rocamora
2.5. Las comunidades de aprendizaje
Como hemos visto en el apartado anterior, las innovaciones pueden darse en diferentes ámbitos como el comunitario, en el mismo centro o en el aula de clase. Sea cual fuere el ámbito, a la larga, comparten el mismo objetivo que es facilitar las condiciones para la mejora de los aprendizajes y el pleno desarrollo de los niños y jóvenes. Las comunidades de aprendizaje son una respuesta concreta frente a las demandas actuales de cambio en los sistemas educativos.
Un promotor de estas iniciativas fue John Taylor Gatto, profesor y pedagogo crítico estadounidense, que dedicó más de tres décadas a la enseñanza. Su experiencia durante todos esos años le llevó a afirmar que la escuela aleja durante demasiadas horas al día a los estudiantes de su familia, de su comunidad, de la vida en general, creando un entorno artificial donde se adquieren conocimientos prediseñados en organizaciones estatales.
Según Gatto, esta forma de escolarización priva a los estudiantes de experiencias reales. A esto habría que añadirle el efecto de la televisión como método de instrucción masivo, donde se va generando un adoctrinamiento de los menores acerca de una sociedad basada en el consumo y la posesión de bienes materiales. Ambas instituciones, la escuela y la TV, se habrían convertido, de este modo, en mecanismos de instrucción de los intereses estatales que terminan por socavar la curiosidad natural y la creatividad de los estudiantes.
La escuela, señala Gatto, como institución «escolariza» muy bien, pero definitivamente no educa. Para Gatto las escuelas solo sirven para desarrollar personas estandarizadas cuyo comportamiento pueda ser previsible y controlado.
Este autor también sostiene que la escuela va creando en el niño un espíritu de obediencia que termina por convertirse en dependencia, en falta de creatividad y en falta de auto experimentación. Esta manera de ser, dependiente, propicia la aparición de ciertas patologías sociales como indiferencia por el mundo de los adultos, pérdida de la capacidad de concentración, falta de compasión por los más débiles, sentimiento de incomodidad ante la franqueza y la intimidad y mostrase pasivo y tímido ante los nuevos desafíos.
Para atajar toda esta problemática, Gatto propone un debate serio de toda la sociedad sobre la educación, donde se tengan en cuenta todos los intentos anteriores que ha habido para reformarla y donde se reflexione acerca de si estos han servido de algo. Además, él destaca que todos esos intentos anteriores fracasaron porque se construyeron sobre una concepción mecanicista del sistema, poco humana y, sobre todo, alejada de la vida en comunidad.
La propuesta innovadora de este autor es reincorporar a los niños y jóvenes a la vida de sus comunidades, haciéndoles sentirse útiles y, a la vez, haciéndoles experimentar un método de aprendizaje basado en comunidades de experimentación, tratando de acercar las aulas a la vida real.
El éxito de su método fue fulgurante y la introducción de estas innovaciones en sus clases le valió el título de profesor del año de Nueva York durante tres años consecutivos (1989, 1990 y 1991).
Entre otras cosas, su propuesta de comunidades de aprendizaje refuerza su idea de que los estudiantes necesitan desarrollar su individualidad y su autoconfianza, pasando más tiempo en el mundo de los adultos, ejerciendo su responsabilidad con experiencias dentro de su comunidad. Esta es la base de una escuela inclusiva, donde las puertas de las aulas estén abiertas a la sociedad y, sobre todo, a la familia como pilar fundamental de la educación.
Según John Taylor Gatto, cada uno debemos hacernos cargo de nuestra propia educación (autoaprendizaje). Pero para poder aprender debemos conocernos a nosotros mismos. La rigidez de la escuela rompe esta tarea de autodescubrimiento, por ello, en palabras de Gatto «las personas que saben quiénes son representan un problema para la escuela».
Por tanto, Gatto propone que, para evitar que nuestra mente se atrofie, debemos encontrar un guía o mentor: este sería el papel del profesor como facilitador. Dicho mentor nos ayudaría darnos cuenta de que la escuela nos sume en la irrelevancia y en contenidos repetitivos que nada nos aportan y de los que no podemos escapar.
Para poder lograr la implantación del nuevo sistema que él propone, en terminología del propio autor, debemos «desintoxicarnos» de la escuela actual, que propone contenidos que nada tienen que ver con la vida real de niño. Debemos luchar por un sistema en el que se premie y se trabaje la creatividad, la motivación, la ilusión y la pasión; donde cada alumno sea educado de manera individual con nombres y apellidos. Como dice el autor, refiriéndose a los alumnos «otra escuela es posible si nos dedicáramos a escucharlos activamente».
Recapitulando todo lo anterior, Gómez y Cristóbal (2018, p. 29) afirman que:
«Las Comunidades de Aprendizaje son un proyecto, que se lleva a cabo en centros educativos de infantil a secundaria, que cuentan con una gran diversidad de alumnado, buscando la transformación del colegio social y culturalmente, así como de su entorno, para atender a cada uno de los alumnos del centro de forma igualitaria mediante la participación y el aprendizaje dialógico de toda la comunidad educativa y de otros agentes».
Reflexiona: ¿qué aportan las comunidades de aprendizaje a la vida del centro escolar? ¿De qué manera pueden ser una oportunidad de mejora para los aprendizajes de los alumnos?
En el contexto español y latinoamericano, hay numerosos centros que han transformado su organización en comunidades de aprendizaje. Si deseas conocer cómo se lleva a cabo esta transformación no dudes en leer el siguiente artículo de Gómez y Cristóbal (2018), en el cual se detallan las fases para poner en práctica este tipo de proyectos, así como las principales actuaciones que se llevan a cabo:
Además, en el apartado de «Experiencia innovadora», encontrarás una serie de videos donde podrás conocer algunas comunidades de aprendizaje en España.
2.6. Experiencia innovadora
Las comunidades de aprendizaje pretenden conseguir una educación de éxito para todo el alumnado con la intención de transformar el contexto, son una respuesta concreta a las demandas actuales de cambio en los sistemas educativos.
Para poner en marcha una comunidad de aprendizaje es necesario cubrir una serie de etapas desde la sensibilización hasta la planificación, pasando por los sueños. Pero estas etapas no están basadas en planteamientos utópicos, sino que tienen su origen en una serie de actuaciones educativas de éxito con respaldo científico, entre las que se encuentran los grupos interactivos, las tertulias dialógicas, la biblioteca tutorizada, los modelos dialógicos de prevención y resolución de conflictos…
En Albacete encontramos un ejemplo con la comunidad de aprendizaje La Paz, de la cual obtendrás información en el siguiente vídeo:
Comunidad de aprendizaje La Paz
Además, puedes visitar el siguiente enlace, que presenta documentación, casos y estrategias de implantación de las comunidades de aprendizaje.
Otro ejemplo de comunidad de aprendizaje lo tenemos en el colegio Montserrat, de Terrassa. Puedes aprender más sobre algunas técnicas de aprendizaje que se llevan a cabo en este centro en el siguiente enlace.
2.7. Reflexiona y practica
(i) En el IES García Lorca han hecho una entrevista a los alumnos de secundaria y bachillerato sobre los problemas que más le preocupan. El resultado ha sido el medio ambiente y el paro. Después de varias asambleas, en las que se debate sobre ello con los alumnos, se decide abordar en el centro el problema del medio ambiente.
Entre las propuestas que se han recogido de profesores y alumnos, están hacer un taller de reciclado de aceite, un huerto, un taller de recogida de plástico y vidrio…
Al final del curso se hará una celebración abierta a la comunidad.
¿En qué paradigma y ámbito se enmarca? Razona la respuesta.
Es un centro proactivo o reactivo. ¿Por qué?
¿Qué obstáculos se puede encontrar esta innovación?
¿Qué innovaciones se te ocurren si hubieran decido trabajar el problema del paro?
(ii) Hugo, profesor de matemáticas de un IES de Granada, ha asistido a unas jornadas sobre innovación educativa, en las cuales Paula, directora de un IES de Málaga, ha dado a conocer un proyecto de innovación llevado a cabo en su centro sobre «Realidad virtual y matemáticas», destacando los múltiples beneficios que este ha supuesto para el alumnado implicado. Luis opina que sus alumnos tienen similares características a los del proyecto realizado y decide llevarlo a cabo en las clases que imparte en 3º y 4º de ESO. Para ello, contacta con Paula para que esta le ofrezca la información pertinente sobre cómo llevarlo a cabo. Además, implica a la dirección de su centro, ya que opina que una relación colaborativa entre ambos centros puede ser fundamental.
¿A qué paradigma pertenece? ¿Y a qué modelo de innovación? Justifica tu respuesta.
¿En qué ámbito lo situarías?
¿Qué carencias puede tener este proyecto de innovación? Justifica tu respuesta.
2.8. Referencias bibliográficas
- Gómez, M.C. y Cristóbal, A. (2018). Un nuevo modelo, comunidades de aprendizaje: CEIP Martín Chico de Segovia, España. Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 11(2), 27-40.
- Kuhn, T.S. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press.
- Miralles, P., Maquilón, J., Hernández, F. y García, A. (2012). Presentación: dificultades de las prácticas docentes de innovación educativa y sugerencias para su desarrollo. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 15(1), 19-26.
- Moreno-Bayardo, M. G. (1995). Investigación e innovación educativa. La tarea, Revista de cultura y educación de la sección 47 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), 7, 21-25.
A fondo
Actividades
Test
Tema 3: Diseño de una buena práctica docente.
Índice
Esquema
Ideas clave
3.1. Introducción y objetivos
Como ya hemos reflexionado en los temas anteriores, el sistema educativo requiere de una profunda transformación para adaptarse a la sociedad del siglo XXI. La innovación educativa puede ser una respuesta adecuada a las demandas de este nuevo contexto y, en este sentido, es necesario profundizar en las buenas practicas docentes, las cuales engloban tanto los proyectos de innovación educativa como los cambios en las metodologías, recursos, sistema de evaluación, etc. por parte del profesorado.
Por lo tanto, en este tema se van a describir las características principales de una buena práctica, así como las consideraciones que hay que tener en cuenta a la hora de diseñarlas y evaluarlas. Además, vamos a conocer una experiencia innovadora muy interesante, para finalizar este tema practicando con los conocimientos aprendidos.
Por lo tanto, con el estudio de este tema deberás:
- Conocer los distintos formatos que conforman una buena práctica docente.
- Descubrir sus características principales.
- Reflexionar sobre los aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de diseñarlas y evaluarlas.
3.2. Las buenas prácticas y el cambio conceptual necesario
La institución educativa requiere una profunda transformación para adaptarse a los cambios (económicos, culturales, sociales, tecnológicos…) producidos por las características de la sociedad del siglo XXI. También, hemos señalado que, a través de la innovación educativa, puede darse respuesta a las necesidades generadas a partir de estos cambios. En este sentido, es de suma importancia apuntar que la tarea docente se alimenta de la reflexión sobre la mejora de las prácticas. Es decir, es importante pensar que siempre hay aspectos sobre los cuales merece la pena reflexionar, ya sea para ver qué es lo que hace que esa metodología concreta o esa actividad en particular funcione correctamente, o si, por el contrario, qué aspectos pueden mejorarse de cierta metodología o qué está pasando en una actividad que no acaba de funcionar como esperábamos.
Reflexiona: como futuros docentes, ¿sobre qué aspectos os parece necesario reflexionar?
Así, las buenas prácticas son un recurso para aprender, son oportunidades para reflexionar, son experiencias que comparten otros educadores con el fin de contribuir a mejorar la tarea docente.
Qué es para el profesorado una buena práctica docente? A esta pregunta vamos a responder a lo largo de este tema, pero antes vamos a detallar el cambio conceptual que se tiene que llevar a cabo en el sistema educativo para que estas buenas prácticas se lleven a cabo.
Cuando se decide llevar a cabo una práctica innovadora, este hecho, generalmente, conlleva un cambio conceptual, esto es, una modificación en la forma en la que entendemos que debe llevarse adelante el proceso de enseñanza aprendizaje. Por ejemplo: cambios en la forma de comprender el hecho educativo, o en la forma de trabajar y colaborar con otros docentes, en la manera de organizar el aula, de usar los recursos didácticos o metodologías, de agrupar a los alumnos, de planificar el horario, de evaluar…
Un cambio conceptual es necesario cuando hay un cambio de paradigma educativo. Es el caso de la evolución de la enseñanza tradicional a una enseñanza que promueve el desarrollo de competencias, ya que se pasa del énfasis en la memorización de los contenidos al énfasis en el desarrollo de las competencias, entendidas como el conjunto de habilidades que permitan resolver con éxito situaciones lo más cercanas posibles a la realidad. Se trata de pasar de «saber» lo aprendido a «saber hacer» a partir de lo aprendido.
Tras visualizar los siguientes vídeos responde a la pregunta: ¿se ha producido un cambio conceptual?
Razona tu respuesta.
Las Tic en matemáticas Video Tics en Matemáticas
Y ahora probemos con otro caso:
Colegio 10 TIC: Experiencias innovadoras que transforman vidas Video Colegio 10 TIC
Como hemos podido comprobar, cuando ocurre este cambio conceptual el profesorado desarrolla una reflexión sobre su hacer, sobre el diseño y la forma de planificarlo, sobre cómo utilizar ciertas metodologías o recursos, o sobre la forma de recoger evidencias de aprendizaje, por ejemplo.
Por lo tanto, cuando cambia un paradigma educativo, o cambia la forma de concebir el uso de determinados recursos, hay profesores que se animan a cambiar o a introducir poco a poco modificaciones en sus prácticas a partir de las necesidades que detecta. Esos profesores, a medida que van mejorando y optimizando los cambios van generando innovaciones y, de esta forma, que van aplicando y van definiendo lo que son las buenas prácticas.
Cuando esas experiencias innovadoras se relatan, se sistematizan y se comparten en jornadas formativas, en redes colaborativas, en blogs, en revistas educativas, definen un corpus de buenas prácticas al que otros docentes pueden recurrir para aplicar en su tarea diaria.
A modo de ejemplo, os mostramos un blog muy interesante realizado por Paco Montero, profesor de Educación Secundaria. En él podrás encontrar recursos TIC, artículos de opinión y experiencias reales que este docente ha llevado a cabo en sus clases.
En este sentido, las buenas prácticas son doblemente buenas. Por un lado, ayudan al profesorado a sistematizar su experiencia y a encontrar factores de éxito o de mejora en su labor docente. Por otro lado, los otros profesores encuentran en estas experiencias una oportunidad de aprendizaje real a partir del modelado que ofrece la experiencia del otro. Es un aprendizaje entre pares verdaderamente enriquecedor.
García San Pedro (2010) constató que una buena práctica reúne las siguientes características generales:
- Una buena práctica es multidimensional: no se la puede considerar solo desde una única perspectiva, es buena o positiva en varios sentidos.
- Una buena práctica es compleja: no puede ser definida por una sola característica ni asociada a una única metodología, lo que no significa que sea complicada.
- Una buena práctica es artesanal: el profesor es un elemento clave para la selección y desarrollo de las estrategias que mejor promuevan una determinada experiencia de aprendizaje.
Además, García San Pedro (2010) identifica las dimensiones de las buenas prácticas. En la tabla siguiente se presenta cada una en forma detallada, pero hemos añadido la columna «Preguntas para diseñar una BP» para que se pueda ver cómo se aplican esas dimensiones a la hora de planificar o de diseñar una buena práctica docente.
Como puede observarse, las dimensiones ayudan a autoevaluar el diseño o la planificación que cada docente puede llegar a realizar. De esta forma, las preguntas ayudan a ver si efectivamente se contemplan estas dimensiones, que fueron señaladas por profesores innovadores en el trabajo mencionado.
Reflexiona: ¿Qué buenas prácticas recuerdas de tu vida como estudiante?
3.3. Aspectos que hay que tener en cuenta para diseñar una buena práctica docente
Las buenas prácticas lo son porque responden a necesidades concretas de un modo integrador y holístico. También, porque integran y combinan las estrategias de enseñanza y evaluación para orientarlas al aprendizaje y al desarrollo de las competencias.
Hay buenas prácticas con diversos formatos, no hay una única receta: hay proyectos complejos diseñados cuidadosamente que pueden ser una buena práctica, pero también un ejercicio concreto en una clase concreta, puede serlo, siempre que sea sensible al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje.
Es muy importante tener en cuenta que las estrategias de enseñanza-aprendizaje, así como las de evaluación, aunque den buenos resultados en determinadas áreas o asignaturas, no necesariamente significa que puedan extenderse y aplicarse con esos mismos resultados a todas las asignaturas, a otras áreas o, incluso, a otros temas dentro de una misma asignatura. El grupo de alumnos, su maduración, el número de miembros del grupo-clase, el estilo educativo del centro, la edad y el nivel educativo (no es lo mismo un alumno de primero de ESO, que de segundo de bachillerato, por ejemplo), el estilo de enseñanza del profesorado, entre otros, son factores que afectan al diseño de las experiencias de aprendizaje y las buenas prácticas.
Por tanto, se trata de analizar y seleccionar aquella estrategia de enseñanza o enfoque metodológico que sea más sensible, es decir, adecuado a las necesidades de los alumnos. En este sentido es clave el trabajo artesanal del docente, su capacidad de observar, detectar necesidades, seleccionar y llevar adelante aquel trabajo que dé respuesta efectiva y considere de forma holística el desarrollo de su alumnado.
En términos generales, extraemos de García San Pedro (2010) los criterios para desarrollar una buena práctica, especialmente para favorecer el desarrollo y la evaluación de las competencias:
- Las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se seleccionen deben ser consistentes (estar estrechamente relacionadas con los objetivos de aprendizaje) y ser sensibles a las necesidades educativas del grupo de alumnos. En esta selección el profesorado ha de ser creativo, ha de buscar los mejores enfoques y metodologías para ofrecer a sus alumnos.
- Debe existir una diversidad metodológica a fin de explorar, a través de una propuesta enriquecedora, todas las capacidades y talentos de los alumnos.
- Debe darse oportunidad de combinar distintos agrupamientos de los alumnos (individual, gran grupo, pequeño grupo), a fin de generar intercambio, conflicto cognitivo, favorecer la escucha atenta, el trabajo reflexivo tanto individual como colaborativo y el respeto mutuo.
- Debe ser sostenible, tanto para los alumnos como para el profesorado. De lo contrario está condenada al fracaso, por ser imposible de realizar (si supone, por ejemplo, una exigencia desmedida, que requiera que el alumno deba dejar de lado el trabajo de otras asignaturas) o de evaluar (si, por ejemplo, el profesor se ve tan superado por la cantidad de información recogida como evidencia de aprendizaje que le es imposible organizarla en información útil para los alumnos y para el centro escolar).
- Debe incluir la coordinación y colaboración del profesorado en la responsabilidad que se abordará, por ejemplo: definiendo criterios e indicadores de evaluación consensuados, coordinación a nivel de centro, del nivel o del área.
- Debe favorecer la creación de una cultura compartida en la clase y en la escuela, pues está alineada con el proyecto y el estilo educativo del centro y sus valores.
- Debe garantizar la transparencia e información sobre los criterios de evaluación, indicadores, calendario y carga de trabajo que supondrá para el alumno y debe comunicarse esta información al inicio de la propuesta (por ejemplo, al iniciar el tema, el trimestre, etc.). De esta manera se favorece el compromiso académico y el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje.
- Deben planificarse momentos para hacer la devolución de los resultados de la evaluación. Esto lo veremos más adelante, pero es un elemento clave en el diseño de una buena práctica pues se debe dar información a los alumnos sobre cómo se puede mejorar.
- Debe tenerse en cuenta que la evaluación forma parte de todo el proceso de aprendizaje, debe ser algo natural, no debe generar miedo, ni amenazas. La evaluación debe ser el reflejo del proceso de aprendizaje.
- Debe asegurar la máxima objetividad y fiabilidad de la calificación, incluso podría diferenciarse aquello que se evalúa en sentido amplio (evaluación formativa), de aquello que se recoge como evidencia de la adquisición de determinado aprendizaje o logro de determinados objetivos (evaluación sumativa).
- Debe incorporar el aporte de las TIC como elemento facilitador del aprendizaje permanente, pero no como centro y fin de la actividad.
- Debe partir de la confianza en la capacidad de trabajo y desarrollo de los alumnos, debe planificarse como una verdadera experiencia de aprendizaje, como una oportunidad para favorecer el desarrollo del alumno y su compromiso académico.
- Debe enmarcarse en el proyecto educativo institucional, especialmente, en los aspectos que hagan referencia a la evaluación, a fin de promover, en su conjunto, el desarrollo de las competencias y capacidades que les permitan a los alumnos lograr los objetivos de las etapas educativas.
- Debe generar un registro del proceso y resultados de la evaluación, lo que le permitirá al profesorado reflexionar con datos concretos sobre la experiencia desarrollada y todas las variables que han intervenido.
Como puede observarse, después de revisar con detenimiento todas las características mencionadas anteriormente, las buenas prácticas requieren desarrollar una mirada integradora sobre todos los aspectos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, poniendo en el centro de atención y de reflexión al educando.
3.4. Diseñar y autoevaluar proyectos y prácticas innovadoras
A continuación, te presentamos el Decálogo de un proyecto innovador, una guía práctica realizada por la Fundación Telefónica, con el fin de proporcionarte una herramienta que te orientará en el diseño, planificación y evaluación de proyectos innovadores.
Accede a la información Decálogo proyecto innovador
Esta guía comienza estableciendo los cinco puntos básicos que describen un proyecto innovador, que representan los puntos clave que hay que tomar como referencia a la hora de realizar el diseño inicial de un proyecto de innovación (figura 1).
En línea con lo que venimos comentando, la propuesta de la Fundación Telefónica sirve también como herramienta para evaluar los proyectos innovadores o el grado de innovación que puede tener una propuesta concreta.
Como podrás comprobar, ofrece una rúbrica con diez criterios detallados y con una graduación de niveles, que tienen como centro al alumno y su aprendizaje. Cada criterio está definido claramente y graduado en cuatro niveles de logro. Esto permite ver y reflexionar sobre los aspectos positivos que se materializan en cada proyecto y aquellos que pueden ser desarrollados de un modo más completo.
Una vez evaluado cada uno de los diez criterios de la rúbrica, el decálogo incluye una diana de autoevaluación que sirve para identificar de forma visual el grado de innovación de tu proyecto.
3.5. Otra manera de evaluar proyectos y prácticas innovadoras: La matriz DAFO
Otro recurso muy interesante a la hora de evaluar proyectos y prácticas innovadoras es la matriz DAFO. En el mundo de la educación se utiliza para evaluar programas, metodologías, actuaciones, experiencias, cursos, etc., «con el objetivo de realizar un análisis en profundidad, detectar necesidades, buscar estrategias y realizar propuestas de mejora» (Moral, Arrabal y González, 2010, p. 178).
Según Gil (2001), el objetivo final del análisis DAFO consiste en sintetizar en un gráfico o tabla la evaluación los puntos fuertes y débiles de un proyecto o experiencia innovadora, analizándolos en relación a la existencia de amenazas y oportunidades externas, con el fin de establecer una relación proporcionada entre la capacidad interna del proyecto o experiencia y su posición externa.
Estos factores internos pueden ser aspectos positivos (fortalezas) o negativos (debilidades). Además, la evaluación de los factores externos analiza elementos independientes al proyecto valorado, pero que pueden influir en él positivamente (oportunidades) o negativamente (amenazas) (Wang, Zhang & Yang, 2014).
¿Qué significa el acrónimo DAFO? Para dar respuesta vamos a referir a Muñiz (2006):
Debilidades (D): supone un análisis interno del proyecto de innovación. Son los puntos débiles del proyecto. Son aspectos que limitan el desarrollo correcto del proyecto, o constituyen una amenaza real y, por lo tanto, tienen que ser controladas y superadas.
Amenazas (A): supone el análisis externo del proyecto de innovación. Constituyen las influencias del entorno que pueden obstaculizar el establecimiento de esta estrategia, disminuir su eficacia o incrementar los riesgos de esta.
Fortalezas (F): supone un análisis interno del proyecto de innovación. Constituyen los puntos fuertes de la experiencia innovadora. Abarcan las características, recursos, metodologías, logros alcanzados… que pueden servir para maximizar sus oportunidades.
Oportunidades (O): supone un análisis externo del proyecto de innovación. Abarca todo aquello que pueda suponer una ventaja competitiva para el proyecto, o bien representar una posibilidad para mejorar la rentabilidad del mismo.
Matriz DAFO | Aspectos positivos | Aspectos negativos |
Análisis interno | Fortalezas | Debilidades |
Análisis externo | Oportunidades | Amenazas |
En definitiva, si evaluamos algún proyecto, actividad o experiencia aplicando una matriz DAFO obtendremos una visión más completa de la realidad que estamos estudiando. Así, podremos comprobar que los aspectos negativos no siempre dependen de las características internas de nuestro proyecto, sino que hay elementos externos nos impiden avanzar y oportunidades que debemos aprovechar para tener éxito en nuestros proyectos (Moral, Arrabal y González, 2010).
Si quieres ampliar información sobre esta interesante técnica, te proponemos que visites el siguiente enlace, en el cual Ramos (2018) propone la realización de una matriz DAFO como una herramienta de evaluación docente.
Accede a la información Revista Ventana Abierta
Para completar lo anterior, te mostramos un artículo que realiza una evaluación de las eco escuelas siguiendo esta estrategia.
Accede a la información scielo
3.6. Experiencia innovadora
El proyecto Roma es una verdadera propuesta de inclusión que se fundamenta en un sólido corpus teórico basado en las teorías de Vygotski, Luria, Habermas, Kemmis, Maturana, etc.
Toda una idea diferente de escuela en la que se utilizan los proyectos de investigación como medio para llegar al aprendizaje. Sus cinco principios hacen referencia (i) a que todas las personas son competentes para aprender, (ii) a la necesidad de construir el conocimiento de manera social a través del trabajo cooperativo, (iii) el convencimiento de que aula se entiende como un cerebro funcional, (iv) la democracia en las aulas como modo de proceder y (v) el respeto a la diferencia.
En este documento encontrarás una síntesis de las bases teóricas del proyecto, la forma de desarrollar las clases y el modo de integrar los proyectos de investigación en el aula.
Este vídeo nos da a conocer la experiencia desde la perspectiva del profesorado y el alumnado.
3.7. Reflexiona y practica
Visualiza el siguiente vídeo hasta el minuto 4,21 y contesta a las siguientes preguntas:
Dos proyectos educativos innovadores en Kenia y Ghana. Learning World.
En relación con el proyecto «Brigde International»:
- ¿De qué necesidad parte este proyecto de innovación?
- ¿Qué mejora introduce el proyecto «Brigde International»?
- ¿Qué aspectos concretos tiene este proyecto para que pueda considerarse una buena práctica?
- ¿A qué paradigma y modelo corresponde este proyecto de innovación? Justifica tu respuesta.
- ¿A qué ámbito pertenece?
- ¿Es un proyecto reactivo o proactivo?
- Qué limitaciones puede presentar este proyecto?
- ¿Qué medidas introducirías para favorecer el buen funcionamiento del proyecto?
En el IES María Zambrano, después de una evaluación inicial, se han detectado fallos en la comprensión lectora de un 66 % del alumnado de primero y segundo de ESO. El departamento de Lengua y Literatura ha hecho un estudio de las causas y posibles propuestas de mejora, llegando a la conclusión de que en los últimos cursos de Educación Primaria no se incide demasiado en este aspecto, lo que tiene como consecuencia que el nivel del alumnado sea bastante bajo cuando este llega a Educación Secundaria.
El nuevo director del IES ha decidido implementar un programa de lectura eficaz en primero de ESO llamado Progentis, diseñado por la agencia estatal Neurologic. Los resultados de este programa aseguran una mejora del 80 % en la comprensión lectora de todo aquel que lo utilice. Para ello, el profesorado deberá reunirse mensualmente con el asesor de Progentis para recibir las pautas de actuación y los recursos necesarios. Los alumnos participantes contarán también con un material específico, que proporciona la agencia.
Por otro lado, la empresa realizará una reunión inicial con los padres para explicar el funcionamiento del proyecto y las bases neurovisuales del programa y otra al finalizar para explicar los resultados obtenidos.
- ¿En qué paradigma, modelo y ámbito se enmarca? Razona la respuesta.
- ¿Qué obstáculos se puede encontrar esta innovación?
- ¿Qué actuación diseñarías para segundo de ESO basándote en las características que debe tener una buena práctica docente?
3.8. Referencias bibliográficas
- Carbonell, J. (2015). Pedagogías del siglo XXI: alternativas para la innovación educativa. Barcelona: Octaedro.
- García-San Pedro, M.J. (2010). Buenas prácticas en evaluación del aprendizaje universitario, (pp. 145-162). Barcelona: ICE-Universitat Politècnica de Catalunya.
- Fundación telefónica (2014). Decálogo de un proyecto innovador: guía práctica Fundación Telefónica. Recuperado de: https://observatorio.profuturo.education/blog/2014/09/12/decalogo-de-un-proyecto-innovador-guia-practica-fundacion-telefonica/
- Gil, M.A. (2001). Planificación estratégica: Método DAFO. En M. Montañés et al., Prácticas locales de creatividad social (pp. 171-190). Barcelona: El Viejo Topo.
- Moral, A., Arrabal, J.M. y González, I. (2010). Nuevas experiencias de evaluación estratégica en los centros educativos. La aplicación de una matriz DAFO en el centro de educación infantil y primaria Mediterráneo de Cordoba. Estudios sobre educación, 18, 165-200.
- Muñiz, R. (2006). Marketing en el siglo XXI. Madrid: Centro de Estudios Financieros.
- Ramos, L. (enero, 2018). La técnica DAFO como herramienta de reflexión docente. Revista Ventana Abierta. Recuperado de: https://www.printfriendly.com/p/g/k6DSWd
- Wang, X. P., Zhang, J., y Yang, T. (2014). Hybrid SWOT approach for strategic planning and formulation in China worldwide express mail service. Journal of Applied Research and Technology, 12(2), 230-238
A fondo
Test
Tema 4: Uso innovador recursos y medios didácticos.
Índice
Esquema
Ideas clave
4.1. Introducción y objetivos
En los temas anteriores ya hemos descrito el cambio de paradigma en el que está inmersa la sociedad actual. En los apartados de este tema seguiremos profundizando en las características de la «sociedad sólida» y el cambio producido a la «sociedad líquida». Además, vamos a detallar las consecuencias concretas que tiene este cambio en relación con el uso de los medios y recursos tecnológicos y didácticos, que se detallan en metáforas de la web 2.0, las cuales establecen una serie de retos educativos a los que el docente debe dar respuesta. Además, se detallarán los distintos tipos de alfabetizaciones y competencias que deben integrarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de evitar que nuestros alumnos se conviertan en «analfabetos socioculturales».
Se finalizará el tema practicando con los conocimientos adquiridos y mostrando una interesante propuesta innovadora, relacionada con la web 2.0.
Por lo tanto, con el estudio de este tema deberás:
- Comprender el cambio de la sociedad sólida a la sociedad líquida y como influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Conocer las metáforas de la web 2.0 y los retos educativos que conllevan cada una.
- Establecer los distintos tipos de alfabetización digital que tendrás que trabajar con tus alumnos.
- Aplicar los conocimientos aprendidos en el apartado de «Reflexiona y practica».
4.2. Cambio de paradigma: del conocimiento sólido a la información líquida
Área (2012) presenta una caracterización del cambio que supone para la sociedad la actual revolución digital y sus consecuencias. Pero, antes de ello, vamos a recordar las características de la «cultura sólida» y de la actual «cultura líquida».
¿Qué características tiene la denominada «cultura sólida»?
- Los conocimientos eran estables y se transmitían de una generación a otra sin que se produjeran cuestionamientos o replanteamientos relevantes de estos: se mantenía la «solidez de las verdades» que se transmitían frente al relativismo de las opiniones.
- La información era guardada y almacenada en soportes físicos, es decir, en un objeto sólido: libros, cuadernos, películas, las cintas, discos de vinilo o CD. La información era algo físico.
- Como consecuencia del punto anterior, se generó una industria cultural con el fin de crear y distribuir este producto físico. Ese proceso de creación, producción y difusión de la obra cultural era lento y requería un largo tiempo desde la idea inicial hasta su difusión al gran público. Por lo tanto, se generaba una obra cerrada, definitiva e inalterable.
- Utilizaron dos instituciones para su almacenamiento y difusión: las bibliotecas (de ámbito público o privado) y el sistema educativo (tanto el escolar como el universitario). El Libro era el canon cultural de referencia.
¿Qué características tiene la denominada «cultura líquida»?
- Las TIC han provocado una revolución en los mecanismos de producción, almacenamiento, difusión y acceso a la información. También, han cambiado la comunicación entre las personas y las formas expresivas y de representación de la cultura y del conocimiento. Internet, la telefonía móvil, los videojuegos… Lo digital es una experiencia líquida.
- Internet y la web 2.0 han transformado los mecanismos y los procesos de interacción comunicativa de las personas, generando un cambio profundo en nuestras experiencias culturales y de relación social.
- La cultura del siglo XXI está siendo construida a través de múltiples y variadas formas simbólicas y difundida mediante diversas tecnologías.
- La identidad personal de las personas está estrechamente ligada a la red.
- Las TIC son actualmente uno de los principales escenarios de socialización y requiere ciudadanos que se formen permanentemente a lo largo de la vida. La cultura digital está en constante transformación.
- Como consecuencia del punto anterior, se ha pasado de la «sociedad del conocimiento» a la «sociedad de la ignorancia»(Mayos y Brey, 2011): «La acelerada transformación tecnológica y los grandes cambios sociales, económicos y comunicativos han generado analfabetos socioculturales. Toda persona que no esté formada y actualizada de manera permanente en la sociedad del conocimiento sufrirá serias consecuencias negativas, pero de eso hablaremos un poco más adelante».
4.3. Las metáforas sobre la web 2.0 y sus consecuencias educativas
El cambio que ha generado la web 2.0, según Área (2012, p.12), «se puede caracterizar en función de seis dimensiones de producción, consumo y difusión de la cultura que son coexistentes y se desarrollan de forma paralela».
Estas seis dimensiones pueden ser tomadas como metáforas de la web 2.0 ya que representan los distintos aspectos de cambio que conlleva la web 2.0. De esta forma, la web 2.0 se transforma en una biblioteca universal, un mercado global, un gigantesco puzle de piezas informativas conectadas hiper textualmente, una plaza pública de encuentro y comunicación de personas que forman comunidades sociales, un territorio donde prima la comunicación multimedia y audiovisual, así como un ecosistema artificial de la experiencia humana.
La tabla siguiente sintetiza algunas de las características de las metáforas propuestas por Área (2012) y representan las consecuencias educativas del cambio de paradigma.
Accede a la tabla 1. Metáforas de la web 2.0 y retos educativos. Fuente: Área (2012).
Para complementar la información de la tabla anterior, se os muestra un vídeo en el cual podréis visualizar los beneficios de utilizar el videojuego Minecratf en la enseñanza.
Pero si quieres conocer más sobre el mundo de la realidad aumentada no dudes en consultar el material complementario que se facilita en el apartado de «A fondo».
4.4. Nuevas alfabetizaciones: visiones y consecuencias educativas
Los retos educativos que se han señalado en la tabla del apartado anterior justifican la necesidad de plantear una nueva visión en las innovaciones realizadas en las prácticas diarias, en relación con todos los aspectos relacionados con la alfabetización digital.
Reflexiona: ¿Cómo podrías integrar estos desafíos en el día a día? ¿Cómo favorecer el desarrollo de los distintos aspectos de esta nueva visión de la alfabetización?
Tal y como señala Área (2012, p.24):
«La cultura del siglo XXI es multimodal, es decir, se expresa, produce y distribuye a través de múltiples tipos de soportes (papel, pantalla), mediante diversas tecnologías (libros, televisión, ordenadores, móviles, Internet, DVD…) y emplea distintos formatos y lenguajes representacionales (texto escrito, gráficos, lenguaje audiovisual, hipertextos, etc.). Por ello, desde hace al menos dos décadas, distintos expertos educativos reclaman la necesidad de que se incorporen nuevas alfabetizaciones al sistema educativo. Alfabetizaciones centradas en la adquisición de las competencias de producción y análisis del lenguaje audiovisual, en el dominio del uso de los recursos y lenguajes informáticos o en el desarrollo de habilidades de búsqueda, selección y reconstrucción de la información. Por ello, muchos expertos han empezado a proponer nuevas alfabetizaciones: alfabetización audiovisual, alfabetización digital, alfabetización informacional».
A continuación, se presenta una caracterización de las distintas alfabetizaciones que menciona el autor. Es importante identificar los aspectos que supone cada una con el fin de poder programar e integrar en el día a día aquellas estrategias que favorezcan el desarrollo de las competencias.
Nuevas alfabetizaciones. Fuente: Área, Gros, y Marzal (2008, p.25).
Nuevas alfabetizaciones | |
Alfabetización audiovisual | Se desarrolla con la finalidad de formar al alumnado pueda analizar y producir textos audiovisuales, así como para prepararlo para el consumo crítico de los productos de los medios de masas como el cine, la televisión o la publicidad. Se considera la imagen y sus distintas formas expresivas como un «lenguaje» con sus propios elementos y sintaxis. Se implementó parcialmente en el sistema escolar en los años ochenta y noventa. |
Alfabetización tecnológica o digital | El propósito de esta alfabetización es desarrollar en los sujetos las habilidades para el uso de la informática en sus distintas variantes tecnológicas: ordenadores personales, navegación por Internet, uso de software de diversa naturaleza. Se centra en enseñar a manejar el hardware y el software. Tuvo un desarrollo limitado en el sistema escolar en la década de los años noventa, aunque continúa en la actualidad. |
Alfabetización informacional | Surge como respuesta a la complejidad del acceso a las nuevas fuentes bibliográficas distribuidas en bases de datos digitales. Se pretende desarrollar las habilidades para saber buscar información en función de un propósito dado, localizarla, seleccionarla, analizarla y reconstruirla. |
Multialfabetización | El concepto procede del ámbito anglosajón formulado por el New London Group a mediados de la década de los años noventa. Defiende que, en una sociedad multimodal, debe prepararse al alumnado ante los múltiples medios y lenguajes de la cultura del tiempo actual con un planteamiento integrado de los distintos alfabetismos. |
Reflexiona sobre cómo se integran estas alfabetizaciones en la propuesta innovadora que se presenta en el siguiente vídeo.
Colegio 10 TIC: Experiencias innovadoras que transforman vidas
La nueva concepción de alfabetización nos lleva a reflexionar sobre el uso de los medios y recursos en el aula, de modo tal que, en la programación didáctica se puedan favorecer las competencias que promuevan los saberes necesarios para formar al ciudadano de la era digital. La razón fundamental la expresa Área (2012, p.27) en la siguiente idea:
«… Aquellos ciudadanos que no sepan desenvolverse con la tecnología digital de un modo inteligente (saber conectarse y navegar por la red, buscar información útil, analizarla y reconstruirla y comunicarla a otros usuarios) no podrán acceder a la cultura y al mercado de la sociedad de la información.Es decir, los ciudadanos que no estén cualificados intelectual y emocionalmente para el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación tendrán mayores probabilidades de ser marginados culturales en la sociedad del siglo XXI. Este analfabetismo digital provocará, seguramente, mayores dificultades en el acceso y promoción en el mercado laboral, indefensión y vulnerabilidad ante la manipulación informativa e incapacidad para la utilización de los recursos de comunicación digitales».
Para la integración de los recursos y medios tecnológicos en la práctica escolar, desde una perspectiva crítica y reflexiva, es importante tener claro qué visiones hay detrás de la formación para la alfabetización digital
Área señala dos grandes visiones:
- La primera visión se caracteriza por elaborar programas formativos bajo las premisas y necesidades impuestas por la economía de mercado.
- La segunda visión trata de desarrollar proyectos y programas educativos destinados a integrar democráticamente a todos los ciudadanos en la sociedad de la información.
La tabla que se propone a continuación sintetiza dichas visiones:
| Alfabetización como demanda del mercado y de la economía globalizada | Alfabetización como necesidad de la ciudadanía democrática |
Se alfabetiza digitalmente a los trabajadores para que puedan desempeñar adecuadamente las nuevas tareas que implican los puestos de trabajo de la economía globalizada. | La formación integral de un ciudadano del siglo XXI requiere el dominio de todos los códigos y tecnologías de la cultura para que pueda ejercer plenamente sus derechos cívicos. |
Se necesita formar a los consumidores para que puedan comprar y utilizar los nuevos productos digitales. | Lo relevante no es la tecnología en sí misma, sino el uso intelectual, social y ético de la misma. |
Se ofrece una formación de naturaleza instrumental destinada a aprender a usar el hardware y el software. | Se pone énfasis en la formación no solo instrumental de la tecnología, sino también en el desarrollo de sus aspectos cognitivos, emocionales, actitudinales y axiológicos. |
La alfabetización digital se concibe como una condición necesaria para la competitividad y el crecimiento económico. | La alfabetización digital se concibe como un derecho individual, una necesidad para el progreso democrático y para evitar nuevas desigualdades sociales. |
En la práctica, se trata de lograr un equilibrio entre las dos visiones para responder a la realidad que enfrentará el alumno como ciudadano en la sociedad digital. Como señala Área (2012) «todos los sujetos necesitamos estar cualificados tanto para afrontar los retos laborales, de servicios y profesionales que implica una sociedad digital como para participar en cuanto ciudadanos en los espacios y entornos de comunicación digitales» (p.28).
4.5. La alfabetización digital y el desarrollo de competencias
Reflexiona: ¿cómo sería posible lograr un equilibrio en la integración de las TIC en la práctica diaria?
Área (2012) propone los ámbitos de aprendizaje que debe propiciar cualquier plan, proyecto o programa actual. Estos ámbitos, que surgen de las metáforas recogidas en este tema, representan los «contenidos» de la alfabetización, «ya que la formación plena e integrada de un ciudadano del siglo XXI requiere que este sepa actuar y participar de forma activa en los múltiples planos que se entrecruzan en la Web 2.0» (Área, 2012, p. 29).
Por lo tanto, Área (2012) propone un modelo integrado de alfabetización ante la cultura digital, que toma como ámbitos de aprendizaje las metáforas de la web 2.0 y propone cinco dimensiones de aprendizaje competencial que se deben desarrollar en el sujeto alfabetizado.
A continuación, vamos a describir los aspectos que conllevan las cinco dimensiones de aprendizaje competencial de manera más detallada (Área, 2012, pp. 30, 31, 32):
- Dimensión instrumental: relativa al dominio técnico de cada tecnología y de sus procedimientos lógicos de uso.
- Dimensión cognitiva-intelectual: saber buscar, seleccionar, analizar, interpretar y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías, así como poder comunicarse con otras personas.
- Dimensión sociocomunicacional: creación de textos de naturaleza diversa, difundirlos a través de diversos lenguajes y poder establecer comunicaciones fluidas con otros sujetos a través de la tecnología.
- Dimensión axiológica: toma de conciencia de que las TIC inciden significativamente en el entorno cultural y político de nuestra sociedad, así como la adquisición de valores éticos y democráticos, evitando conductas de comunicación socialmente negativas.
- Dimensión emocional: conjunto de afectos, sentimientos y emociones provocadas por la experiencia en los entornos digitales. Estas tienen lugar bien con las acciones desarrolladas en escenarios virtuales, como pueden ser los videojuegos, o bien con la comunicación interpersonal en redes sociales.
Según este modelo, ser alfabeto es construirse una identidad digital como ciudadano autónomo, culto y con valores democráticos. La alfabetización es un aprendizaje continuo en contextos formales e informales de aprendizaje con las TIC. El reto educativo diario para cada docente pasa, sin duda, por dar la oportunidad a los alumnos para analizar, reconstruir y dar sentido a la información de modo tal que pueda expresarse de forma inteligente, crítica y ética.
Reflexiona: ¿qué aspectos sería importante tener en cuenta a la hora de utilizar las TIC en las clases?, ¿sería positivo combinar los diferentes ámbitos de aprendizaje a la hora de integrar las TIC?
Llevar a cabo, por tanto, el desarrollo de la competencia digital en las aulas supone enmarcar el uso de los recursos y de las tecnologías digitales dentro de un modelo educativo innovador, que responda a las necesidades de la alfabetización digital.
Para el autor que venimos tratando, esto conlleva algunas características que se presentan a continuación:
Características principales | Consecuencias prácticas |
Cuestionar el monopolio del libro de texto como fuente única del conocimiento. | Buscar fuentes diversas para contrastar los datos. |
Desarrollar una metodología de enseñanza desde un enfoque constructivista. | Generar oportunidades para el desarrollo de iniciativas que integren las TIC para dar respuesta a necesidades reales. |
Generar oportunidades para la comunicación y expresión de ideas, emociones, valores, etc. de los alumnos, a través de distintos lenguajes y medios. | Favorecer el uso de recursos tecnológicos empleando diversos formatos hipertextuales, multimedia y audiovisuales. |
Emplear la tecnología para generar procesos de aprendizaje colaborativo. | Combinar el trabajo individual y grupal de los alumnos; planificar oportunidades de aprendizaje entre los mismos alumnos de la clase, pero también entre clases geográficamente distantes. |
Diseñar, conducir, supervisar las actividades de aprendizaje desarrolladas con tecnología. | Favorecer el rol docente como organizador y responsable de las actividades de aprendizaje. |
Características principales | Consecuencias prácticas |
Considerar que la alfabetización es multimodal. | El proceso alfabetizador debe desarrollar las competencias en múltiples lenguajes y medios y debe partir de las experiencias culturales que el alumnado adquiere extraescolarmente. |
Considerar el proceso de multialfabetización como una acción integrada a los contenidos y objetivos curriculares que se desarrollan en el aula. | Planificar el proceso y las actividades de alfabetización informacional, audiovisual y digital como una tarea integrada y transversal en el desarrollo del currículo de todas las materias. |
Normalizar el uso de la tecnología en el aula. | La clase debería ser un centro de recursos con múltiples libros, materiales audiovisuales y recursos digitales variados que proporcionen a los alumnos diferentes experiencias con la cultura y sus distintas formas de codificarla y difundirla. |
Si quieres ejemplos prácticos de todo lo que hemos detallado en este tema, no dudes en consultar el manual Enredados: 20 propuestas de aprendizaje cooperativo basadas en la web 2.0 (Medina y Robles, 2011):
Accede al libro recursostic
Por otro lado, actualmente toma fuerza una nueva disciplina denominada inteligencia de datos o big data, que pronostica una gran revolución en la educación. Para explicarlo de forma sencilla solo hay que fijarse en lo que sucede cuando se introduce una búsqueda en Google incompleta o con algún error, inmediatamente observarás que el buscador termina o corrige las palabras como resultado de las huellas que han dejado otros internautas en una similar. Para conseguir esto, tal y como apunta González (2019), los corredores de datos instalan tecnologías de rastreo en la web para monitorear la navegación de los cibernautas, lo que se conoce como «rastreo web de terceros». Con este sistema se recoge información de millones de fuentes para perfilar a las personas según sus condiciones demográficas, sus prácticas de consumo y sus intereses políticos, entre otros.
El análisis de todos esos datos genera una información que en estos momentos se empieza a utilizar en el campo educativo. Por ejemplo, la conocida aplicación WhatsApp lleva una estadística de los mensajes que enviamos y recibimos y los datos que almacenamos para cada contacto que podemos ver fácilmente en los ajustes de la aplicación. Así de sencillo podríamos saber si somos de los que recibimos más mensajes que enviamos o qué contacto genera más datos…
Reflexiona: ¿podría alguna aplicación de big data con esos datos hacer un perfil social del alumnado?, ¿nos podría decir qué errores comenten al escribir?
En poco tiempo veremos cómo esta disciplina aportará información relevante sobre los procesos de aprendizaje del alumnado, y facilitará una enseñanza individualizada.
Si quieres profundizar en esta revolución de los datos puedes encontrar información en el siguiente enlace.
Accede la información bigdata de educaixa
4.6. Experiencia innovadora
La experiencia que os presentamos está directamente relacionada con las posibilidades que ofrece la web 2.0, en concreto con la acción tutorial y la educación emocional. En este caso, consiste en un programa basado en retos que se denomina «Emotional mind», en el cual se enseña al estudiante a regular sus emociones, mejorar la asertividad y elegir las estrategias sociales más adecuadas.
En este proyecto los alumnos seleccionan un reto que les presenta una simulación de un conflicto, deben identificar las emociones que sienten (rabia, miedo, tristeza…), y luego seleccionar la estrategia de regulación emocional más adecuada (parar, distraerse, relajarse…). Después llegaría la acción simulada (agresiva, pasiva, asertiva) que llevarían a cabo y, por último, analizar sus consecuencias. Los indicadores que desarrolla el programa son: la sinceridad emocional, empatía, asertividad, regulación emocional interpersonal, trabajo en equipo, resolución de conflictos, influencia, rechazo e integración grupal y la cohesión del grupo.
Lo interesante de este proyecto es llevarlo luego a la práctica. En la experiencia que hemos seleccionado los alumnos de secundaria lo aplican en los recreos. El vídeo que os presentamos a continuación es una openclass de la UNIR en un colegio que utiliza esta herramienta.
Experiencia en un centro educativo de Emotional Mind habilmind
4.7. Reflexiona y practica
En el IES Miguel Servet de Madrid, en las reuniones de principio de curso, se eligieron los delegados de padres y madres. Los tutores explicaron las funciones que tenían y propusieron hacer un grupo de WhatsApp o Telegram para que la comunicación fuera más fluida.
Al finalizar el primer trimestre solo algunos de los grupos funcionaban correctamente. En los cursos de primero el tema de conversación recurrente era lo que hacía o dejaba de hacer la profesora de francés durante sus clases.
El de segundo se ha convertido en un grupo en el que se cuelgan los deberes y se envían fotos de las respuestas. También, se realizan comentarios políticos y deportivos de diversa índole, que están teniendo respuestas encontradas.
El alumnado está al tanto de toda la situación y se están posicionando. Ya ha habido algún conflicto entre alumnos por culpa de los comentarios de los padres. También los alumnos les cuentan a algunos profesores cómo discurren las conversaciones y se está generando controversia.
Debido a esta situación, el equipo directivo va a reunir a los delegados de padres y madres para solicitarles que cierren los grupos que se habían creado a principio de curso, ya que no se crearon con la finalidad que le están dando.
La directora no está muy convencida de esta medida y teme avivar la polémica, por lo que ha pedido al profesorado que estudie el caso y aporten su opinión.
Desde tu departamento estáis convencidos de que este conflicto es una oportunidad de mejora.
- ¿A qué ámbito debe afectar la innovación que se debe llevar a cabo para que tenga transcendencia?
- ¿Qué medida innovadora propondrías como miembro del departamento? Justifícalo.
- ¿Qué retos tiene la escuela en la sociedad digital en lo que respecta a la web como ágora pública? Razona la respuesta.
4.8. Referencias bibliográficas
A fondo
Actividades
Test
Tema 5: Diseños innovadores centrados en el aprendizaje para favorecer el protagonismo de los alumnos.
Índice
Esquema
Ideas clave
5.1. Introducción y objetivos
En este tema se van a proporcionar las claves educativas que favorecen el aprendizaje significativo y profundo de los alumnos, bajo la teoría de la cognición situada. Además, detallaremos los distintos enfoques de aprendizaje que determinan el proceso de enseñanza-aprendizaje y se describirán los aspectos que hay que tener en cuenta para fomentar el compromiso de los alumnos con su aprendizaje. Relacionado con lo anterior, se presenta una experiencia innovadora, el aprendizaje servicio, en la cual los alumnos aprenden contenidos curriculares a la vez que realizan un servicio a la comunidad.
Por lo tanto, con el estudio de este tema deberás:
- Distinguir los distintos enfoques que adopta el alumnado frente a la tarea de aprendizaje (superficial, profundo o estratégico).
- Conocer los aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de diseñar una actividad que propicie el aprendizaje profundo del alumnado.
- Descubrir en que consiste el aprendizaje-servicio.
5.2. Fundamentos para seleccionar estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje: la cognición situada.
Diaz (2003, p8) define estrategia de enseñanza de la siguiente manera: «Procedimientos que el profesor o agente de enseñanza utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos».
En este sentido, la programación de los procesos de enseñanza-aprendizaje es una tarea de reflexión profunda, donde el profesorado analiza, selecciona y adapta aquellas estrategias de enseñanza que mejor le permita favorecer el aprendizaje de sus alumnos.
Programar no es una tarea arbitraria, es una tarea que permite ajustar los contenidos, los medios y los recursos de tal manera que facilite el desarrollo y adquisición de las competencias y los objetivos de cada etapa educativa.
Como cada grupo de alumnos tiene sus propias particularidades, las diversas estrategias de enseñanza son útiles por su capacidad para combinarlas y aplicarlas según las necesidades de aprendizaje que detectemos en el aula. Pero esta concepción del proceso de enseñanza no siempre ha sido así.
En términos generales, los enfoques formativos tradicionales ponen el acento en el contenido, independientemente de las formas de aprenderlo y de la metodología del docente para enseñarlo. Con estos enfoques se favorecen los llamados modelos «de caja negra», es decir, lo central es el contenido que hay que aprender, pero no se sabe qué ocurre en el alumno, cómo aprende ni cómo utiliza sus propios recursos para aprender.
Por otra parte, las tendencias educativas actuales se centran en el aprendizaje, en saber cómo aprenden los alumnos, con el fin de favorecer la organización de los medios y recursos de tal manera que se facilite el aprendizaje. Estos enfoques buscan que los alumnos sean protagonistas, es decir, que desempeñen la parte principal del proceso de enseñanza-aprendizaje. Asumir esta responsabilidad sobre su aprendizaje requiere en los alumnos un compromiso intencional, consciente, deliberado y activo. Se pretende preparar a los jóvenes para su integración y participación en la sociedad, la cultura, el entorno y el ejercicio responsable de la ciudadanía.
Entre las teorías que fundamentan estos enfoques centrado en el aprendizaje, se encuentra la teoría de la cognición situada en la que se afirma que el aprendizaje es situado, es decir, forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura dentro de la cual es empleado. Este enfoque responde al paradigma sociocultural, concretamente se vincula a la perspectiva de Lev Vigotski y de David Ausubel, entre otros autores importantes. En esta perspectiva, aprender y hacer son conceptos inseparables donde los estudiantes aprenden dentro de un contexto determinado.
Una autora contemporánea de referencia de este enfoque es la Doctora Frida Díaz Barriga. Para ella el aprendizaje es, ante todo, un proceso de enculturación, en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad, y se adquiere a través del compromiso con actividades auténticas relacionadas con disciplinas específicas o áreas de práctica.
Entre los aportes de la cognición situada al aprendizaje, evaluación y desarrollo de competencias, se encuentra la idea de que los alumnos pueden aprender implicándose gradualmente en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en sus áreas de conocimiento. De esta forma adquieren el saber hacer profesional del área de conocimiento y construyen una epistemología contextualizada.
La autora señala dos elementos claves para la selección de estrategias que favorezcan una construcción situada de los aprendizajes:
- La relevancia cultural: se trata de que lo que se aprenda se relacione con la realidad, la cultura, el contexto. Se favorece a través de ejemplos, ilustraciones, analogías, discusiones y demostraciones representativos para las culturas a las que pertenecen o esperan pertenecer los estudiantes.
- La actividad social: hace referencia a la interacción, a la construcción con otros del significado. Se favorece a través de la tutorización, un contexto social y colaborativo de solución de problemas, y otras estrategias como la discusión en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado.
Reflexiona: ¿podrías diseñar una actividad que tuviera relevancia cultural y actividad social alta? ¿Y relevancia cultural baja y actividad social alta?
Para ayudarte puedes visualizar la figura 1, la cual reproduce las distintas posibilidades de combinación de las dos dimensiones que se proponen y que sirven para seleccionar estrategias de aprendizaje concretas.
Para la selección de estrategias innovadoras centradas en el aprendizaje es importante tener en cuenta que cuanta más alta sea la relevancia cultural y la interacción social, se estará favoreciendo una construcción más significativa del aprendizaje.
En consecuencia, a la hora de seleccionar o diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje innovadoras es necesario considerar la relevancia cultural, la interacción social y la selección de los escenarios auténticos (esto es: lo más real posible). Estas características pueden ayudar a acercar el currículo y la programación de los diversos contenidos al contexto profesional o laboral, haciendo las actividades más realistas y contextualizadas.
Un ejemplo de todo lo anterior lo encontrarás el siguiente vídeo, en el cual se presenta una experiencia innovadora realizada en varios niveles educativos a través de la metodología STEAM (por sus siglas en inglés: ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas), la cual pretende favorecer la enseñanza de estas asignaturas a través de actividades originales, creativas, prácticas y atractivas.
Semana STEAM
Además, Diaz (2003) propone una serie de estrategias para fomentar el aprendizaje significativo y una enseñanza situada y experiencial:
- Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos: la presentación de situaciones reales vinculadas a la aplicación o ejercicio de un ámbito de conocimiento o ejercicio profesional.
- Análisis de casos (case method).
- Trabajo por proyectos.
- Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales: como ejemplo te presentamos una experiencia innovadora muy interesante en la cual se enseña matemáticas a los alumnos de secundaria a partir de visitas guiadas por la arquitectura de la cuidad de Salamanca.
- Aprendizaje-servicio (service learning): los estudiantes aprenden y se desarrollan mediante la participación activa en experiencias de servicio, cuidadosamente organizadas, que responden a las necesidades actuales de la comunidad y que se coordinan en colaboración entre la escuela y la comunidad.
- Trabajo en equipos cooperativos.
- Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC).
- Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. Un ejemplo de experiencia innovadora a partir de la simulación educativa os la mostramos en el siguiente vídeo:
Como podéis ver, existen diversas estrategias para desarrollar un aprendizaje significativo, pero lo realmente importante es aplicar estas estrategias de modo sensible a la asignatura. Esto significa que no hay recetas universales que valgan para todos los alumnos y cursos. Es, más bien, el trabajo artesanal, de reflexión profesional del profesorado, el que combina, aplica y adapta las estrategias para favorecer el compromiso académico y el protagonismo del alumno en su aprendizaje.
5.3. Fundamentos para seleccionar estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje: el enfoque del aprendizaje
Otro aporte importante que ayuda en la selección de estrategias centradas en el aprendizaje son los enfoques de aprendizaje. A grandes rasgos, el enfoque se define como la manera en la que los estudiantes afrontan la tarea de aprendizaje. No es una característica propia ni estática de los estudiantes sino un modo de hacer frente a la tarea de aprender en cada situación. Es decir, su forma de abordar el aprendizaje desarrolla un enfoque con determinadas características que dependen de la situación, de los objetivos que se persiguen, de la forma en la que se llevará a cabo la evaluación, de la manera de enseñar del profesor y de las actividades que proponen, etc.
Se puede afirmar que el enfoque de aprendizaje depende, principalmente, de las experiencias de aprendizaje previas y, muy especialmente, de la percepción que tenga el estudiante sobre las demandas del contexto en el que se lleva a cabo el aprendizaje.
Por ejemplo, un alumno puede querer comprender un determinado tema en profundidad porque le interesa, porque tiene conocimientos previos y quiere profundizarlo, pero se encuentra con un profesor que solo propone actividades de carácter memorístico, en las que no se relacionan los aspectos del tema, sino que se recuperan hechos y conceptos sin un análisis crítico. En este caso, el alumno pretendía alcanzar un aprendizaje profundo, pero las demandas de evaluación (contexto) le hacen ver que no es lo que el profesor está buscando, con lo cual, probablemente, la evaluación no recogerá las relaciones entre los conceptos sino únicamente el conocimiento de hechos.
Como consecuencia, se ha identificado que el enfoque frente a la tarea de aprendizaje puede ser superficial, profundo o estratégico (también llamado de alto rendimiento):
- El alumno que desarrolla un enfoque de aprendizaje profundo busca comprender la materia de forma autónoma, por sí mismo. Se centra en la transferencia, en las posibilidades de aplicación a otros contextos y en los fundamentos que dan sentido al aprendizaje (la búsqueda de relaciones, de argumentos, por ejemplo). Emplea estrategias metacognitivas y principios organizativos para integrar las ideas, relaciona los argumentos y las evidencias con las conclusiones, examina la lógica del argumento…
- Un alumno que desarrolla un enfoque de aprendizaje superficial se centra en la memorización poco significativa de los hechos, tiende a reproducir el contenido de forma pasiva, con lo cual le otorga poco margen a la transferencia y aplicación posterior de los aprendizajes. Por ejemplo, es el enfoque típico de un alumno que estudia para el examen centrándose en las exigencias de la prueba, pero no reflexiona sobre qué estrategias de aprendizaje le permitirían dominar el tema o relacionar el tema con nuevos aprendizajes.
- Un alumno que desarrolla un enfoque de aprendizaje estratégico busca obtener el mayor éxito posible (esto es: el logro de altas calificaciones). Esto requiere que el alumno combine estrategias distintas para resolver con éxito las demandas del contexto. Los alumnos que enfocan el aprendizaje con esta perspectiva detectan las pistas que da el profesor sobre aquello que considera importante y que, por tanto, con mucha probabilidad entrará en el examen. Asimismo, gestionan muy bien su tiempo, se organizan para realizar aquellas actividades que tienen mayor impacto en la calificación, buscan los recursos y medios necesarios para resolver de forma exitosa las tareas. Es decir, combinan estrategias de gestión del tiempo, de resolución de problemas, de organización personal, etc., para poder obtener el máximo rendimiento de su aprendizaje y su esfuerzo.
La consecuencia más directa para la selección de estrategias de enseñanza y el desarrollo de innovaciones pedagógicas es que cada uno de estos enfoques delimita un nivel de comprensión específico, por lo que sería conveniente promover actividades de diversos tipos pero que siempre estén presentes aquellas que favorezcan el enfoque profundo. Es decir, es importante trabajar la memoria para recuperar y fijar hechos, datos y conceptos, pero también es muy importante favorecer oportunidades que ayuden a relacionar esos datos, aplicar reglas y transferir los conceptos a situaciones concretas, próximas lo más posible a la realidad. Desde esta perspectiva, la eficacia del aprendizaje depende del enfoque con que se procesa la información, siendo los niveles de análisis más profundos los que producen un aprendizaje más significativo.
El aporte importante de esta corriente para la selección de estrategias innovadoras es que los estudiantes que logran un enfoque profundo desarrollan un alto compromiso con el aprendizaje y pueden llegar a ser pensadores independientes, que ejercen el pensamiento crítico y creativo.
En este sentido, por ejemplo, no sería tan útil integrar las TIC si en la aplicación de esa estrategia innovadora no se busca que los alumnos relacionen la información, que apliquen los conocimientos, que busquen la relevancia para el contexto, entre otros aspectos importantes. Además, el profesorado tiene la responsabilidad de comunicar las demandas de la tarea, anticipar qué se espera de su desempeño, cuáles son los objetivos de la actividad o del tema, qué finalidad tiene, qué aporta, a fin de que los alumnos desarrollen progresivamente una comprensión más profunda y un compromiso mayor con su propio aprendizaje.
5.4. La generalización y la transferencia de los aprendizajes: claves para favorecer el protagonismo de los alumnos
Como venimos comentando en el apartado anterior, el enfoque que el alumno desarrolla sobre el aprendizaje es un elemento clave para que pueda lograr un aprendizaje verdaderamente significativo. En consecuencia, es muy importante a la hora de planificar y llevar adelante la programación, tener en cuenta una serie de consideraciones docentes clave, como las que se presentan a continuación:
- Presentar y explicar a los alumnos los objetivos/finalidad del tema que se va a tratar: ayuda al alumno a saber qué se espera de su trabajo, de su desempeño.
- Explicar y anticipar las demandas de las tareas y actividades: ayuda al alumno a prepararse para resolver la tarea de aprendizaje, a activar sus conocimientos previos, sus habilidades, su actitud favorable para poder desarrollar la actividad propuesta.
- Presentar y explicar las diversas formas en que se evaluará el aprendizaje: ayuda al alumno a perder miedo a ser evaluado porque la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y permite la mejora.
Como puede observarse, el profesorado tiene la responsabilidad de comunicar las demandas de la tarea, anticipar a los alumnos qué se espera de su desempeño, cuáles son los objetivos de la actividad o del tema, qué finalidad tiene, qué aporta, etc., a fin de que los alumnos desarrollen progresivamente una comprensión más profunda y un compromiso mayor con su propio aprendizaje.
Por lo tanto, para favorecer el protagonismo de los alumnos en su aprendizaje, el profesorado tiene que:
- Recuperar e insistir en los conocimientos previos que tienen los alumnos sobre un tema. Por ejemplo, empleando rutinas de pensamiento que permitan recuperar la información, anticipar ideas sobre un tema en base a lo ya conocido.
- Enseñar un concepto o tema en los diversos contextos en los que pueda darse o llevarse a cabo.
- Comparar contextos y señalar las similitudes contextuales que dan relevancia a la transferencia, por ejemplo, a través de preguntas como: ¿cómo podemos aplicar esto a…? ¿este fenómeno/concepto, sería igual si lo observamos en esta otra situación?
- Dar el tiempo necesario al aprendizaje, lo suficiente para centrarse en los conceptos profundos, en los principios fundamentales que articulan las áreas de conocimiento.
- Promover la metacognición, es decir, promover en los alumnos la reflexión sobre cómo aplican sus conocimientos al mundo real y en situaciones concretas, cotidianas.
- Promover y planificar actividades que transfieran explícitamente los saberes aprendidos, sea de forma real (por ejemplo, en laboratorios, representaciones) o simulada (mediante programas o aplicaciones informáticas, por ejemplo).
- Planificar momentos para evaluar las actividades y habilidades prácticas.
Por lo tanto, una enseñanza centrada en el aprendizaje conlleva tener presente estos aspectos para seleccionar aquellas estrategias de aprendizaje que favorezcan el protagonismo de los alumnos y su compromiso académico en el sentido más amplio (con el saber, el saber hacer, el saber estar).
5.5. Diseño de prácticas innovadoras centradas en el aprendizaje: el aprendizaje servicio
El aprendizaje-servicio es una estrategia de aprendizaje que sobrepasa las fronteras del aula y se conecta con el medio. El aprendizaje servicio es un tipo particular de proyecto que tiene un impacto tanto formativo como transformador. «El Aprendizaje Servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en que los participantes se forman trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo» (Martín, Rubio, Batlle y Puig, 2008, p. 15).
El tiempo que los alumnos pasan en los centros educativos debe verse como una oportunidad para adquirir y desarrollar competencias y saberes que los acompañarán el resto de su vida, ya que los posibilitarán para integrarse en la sociedad, para participar de la economía, la cultura y el medio a través de sus experiencias. El compromiso y la iniciativa que cada alumno muestra frente a su aprendizaje sienta las bases para esa participación. En este sentido, las estrategias de enseñanza son el medio para animar y promover todas las capacidades de los alumnos.
Fomentar experiencias de aprendizaje servicio no solo es una oportunidad de promover aprendizajes profundos y significativos, también tienen un carácter preventivo y educativo de cara al ejercicio de la participación y el compromiso con en el entorno.
Te proponemos profundizar en el aprendizaje-servicio como estrategia de enseñanza centrada en el aprendizaje, contextualizada y culturalmente relevante. Esta estrategia promueve no solo el aprendizaje de los distintos saberes, sino que es la oportunidad que tienen los alumnos de formase a través del desarrollo gradual de la conciencia sobre el mundo y sobre sus posibilidades. Las experiencias de aprendizaje-servicio son oportunidades para promover y desarrollar efectivamente el compromiso frente al aprendizaje y el entorno.
De aquí también que el aprendizaje para esta metodología de trabajo se planifique como «consciente, sistematizado, intencional y voluntariamente organizado. El servicio es un servicio de calidad, planificado y que parte de necesidades reales de la comunidad.» (Martín, Rubio, Batlle y Puig, 2008, p. 20)
Por lo tanto, el Aprendizaje Servicio (APS) influyen en estas cuatro dimensiones (Ochoa y Pérez, 2019, pp.11-14):«i) La dimensión pedagógica se refiere a las diversas formas de hacer partícipe al alumnado de su proceso de aprendizaje y evaluación; tiene que ver con la metodología de enseñanza y las formas en las que las y los docentes aseguran los aprendizajes.ii) La dimensión política de la participación atañe a las diversas formas y mecanismos que permiten a los estudiantes ejercer el derecho a participar en los asuntos que son de su interés o que les afectan.iii) La dimensión social de la participación incluye las formas y mecanismos que permiten a los estudiantes sensibilizarse a las necesidades de su entorno para que visualicen posibilidades de transformarlo.iv) La dimensión psicológica de la participación se refiere al desarrollo afectivo emocional que se da en el alumnado cuando participa»
¿Qué características tiene el aprendizaje-servicio?
Ingredientes:
Necesidad o problema social.
- Un servicio que proporcionar.
- Los aprendizajes que aportará.
¿Qué tipo de servicio podemos realizar?
- Salud y bienestar.
- Personas con necesidades educativas especiales.
- Personas mayores.
- Medio ambiente.
- Solidaridad, desarrollo y derechos humanos.
- Arte y patrimonio cultural
- Implicación cívica.
- Formación y lectura.
¿Qué objetivos nos planteamos?
- Objetivos relacionados con el aprendizaje.
- Objetivos relacionados con el servicio.
- Objetivos individuales.
- Objetivos grupales.
Fases del proyecto:
En la figura 2 se presentan cada una de las fases de este tipo de proyectos, así como a las preguntas o aspectos a los que hay que dar respuesta en cada una de ellas.
En la fase de planificación, ¿qué es lo que tenemos que organizar?
- Horarios.
- Calendarios.
- Recursos humanos.
- Materiales.
- Infraestructura
En esta fase también es muy importante el trabajo en red, ya que tenemos que llegar a acuerdos con todas las personas implicadas en el proyecto sobre la manera de coordinarnos y quienes van a ser los responsables de las distintas tareas/funciones. Además, hay que establecer una correcta relación con las familias, ya que debemos explicarles de manera adecuada el proyecto y su importancia educativa, así como solicitar su colaboración en el caso de que fuera necesario. Hay que estar atentos también a diversos requisitos antes de pasar a la fase de ejecución, como pueden ser las autorizaciones y los seguros de responsabilidad civil.
Reflexiona: piensa por un momento en tu recorrido habitual de cada día. ¿Qué te gustaría cambiar de esa realidad a la que nos hemos acostumbrado?, ¿podrías relacionarlo con el currículum? Si has contestado afirmativamente a estas dos preguntas puedes empezar un proyecto de aprendizaje y servicio.
Para complementar tus conocimientos visualiza el siguiente vídeo en el cual se describe, de manera detallada, las características de este tipo de proyectos:
¿Qué es el aprendizaje-servicio?Aprendizaje servicio
En este artículo se define el aprendizaje-servicio a través de ejemplos y cómo podemos aplicarlo en el aula.
Accede a la información Aprendizaje servicio
Además, en el siguiente apartado encontrarás un proyecto real realizado bajo el espíritu del aprendizaje-servicio y, en el apartado de «A fondo» te presentamos más información sobre estos apasionantes proyectos de innovación educativa
5.6. Experiencia innovadora
Para demostrar la aplicabilidad práctica del contenido de este tema, os traemos en este apartado un proyecto innovador real, llevado a cabo en un centro concreto, bajo la estrategia educativa del «aprendizaje-servicio».
Este proyecto se llama «JxB jóvenes por el barrio» y se llevó a cabo en L´Hospitalet de Llobregat. Este proyecto se originó en el curso 2007-2008 y tiene como finalidad que los jóvenes ayuden en su labor a entidades sociales de manera voluntaria.
En este proyecto, los estudiantes tienen las siguientes tareas:
- Hacer de ayudantes de monitor en entidades de educación para el tiempo libre o entidades deportivas.
- Dar apoyo en la atención a personas con discapacidad física, psíquica o sensorial, así como en centros de día y residencias de la tercera edad.
- Colaborar con entidades medioambientales, de defensa del patrimonio arquitectónico o cultural.
- Hacer refuerzo escolar, de lectura, matemáticas, etc., en las escuelas, los equipamientos sociales, las bibliotecas, etc.
- Contribuir a la formación permanente de las personas adultas.
Puedes obtener información detallada de este proyecto en el siguiente enlace:
Accede la página web Más de aprendizaje servicio
Además, para que compruebes que el aprendizaje-servicio no es una experiencia aislada de un centro concreto, revisa la siguiente web en la cual se muestran multitud de experiencias en todas las etapas educativas.
Accede la página web aprendizaje servicio experiencias/participacion-ciudadana/
5.7. Reflexiona y practica
Eloísa, docente de tu especialidad en un IES de Oviedo, después de más de diez años en la profesión, se encuentra con un problema en sus aulas. Eloísa imparte clases en dos líneas de tercero de ESO y en una de cuarto de ESO. Desde hace unos años está detectando que su alumnado cada vez está más desmotivado y algunos presentan problemas de disciplina. Pero, en la última evaluación del trimestre, su asignatura ha obtenido un porcentaje de suspensos de un 48 % en tercero y un 67 % en cuarto.
Decidida a solventar esta situación, se entrevista con los delegados/as y subdelegados/as de las distintas clases con el fin de averiguar cuál es el problema que está originando esta situación. El resultado es desalentador, sus alumnos están totalmente desmotivados, sus clases les parecen muy aburridas y la manera de impartir el contenido no está siendo eficaz puesto que, a la hora de resolver las actividades en casa, los alumnos se encuentran con multitud de dudas y varios de ellos han decidido no realizarlas.
Eloísa está motivada para resolver este problema y decide investigar sobre metodologías innovadoras y que resulten atractivas a sus alumnos. Por otro lado, hay varios docentes en el IES expertos en TIC, por lo que les pide asesoramiento. Su propósito para el siguiente trimestre es probar una metodología innovadora en cuarto y, si obtiene resultados positivos, generalizarla en el resto de sus clases.
A través de las TIC ¿qué tipo de metodología emplearías si estuvieras en la situación de Eloísa?
Además de incluir esa metodología innovadora, ¿qué actuaciones concretas emplearías para favorecer que tus alumnos fueran protagonistas de su aprendizaje?
A la hora de diseñar una actividad concreta, ¿qué aspectos hay que tener en cuenta para favorecer el aprendizaje profundo de nuestros alumnos?
Como la propuesta innovadora va a estar determinada por el uso de las TIC, ¿qué tipo de alfabetizaciones trabajarías con el alumnado, con el fin de formarlos como ciudadanos de la «era digital»? Pon un ejemplo de cada una.
En un IES de Sevilla, Luis (director del centro) decide implantar en el instituto un proyecto piloto, con el fin de favorecer la acogida y adaptación del alumnado que se incorpora este curso en primero de ESO.
Luis ha diseñado diversas actuaciones, dentro de las que se incluyen: tutoría por parte de los alumnos de cuarto de ESO a de primero, visitas concertadas al IES antes de que comience el curso escolar, entrevistas con las familias….
Si este programa obtiene resultados positivos, su intención es de institucionalizarlo en el centro escolar.
¿A qué ámbito pertenece este proyecto?
¿Es un centro reactivo o proactivo? ¿Por qué?
¿En qué paradigma situarías este proyecto? Justifica tu respuesta.
¿Qué otras actuaciones platearías si fueras Luis?
5.8. Referencias bibliográficas
- Entwistle, N. (1988). Motivational factors in Students’ Approaches to Learning. En Schmeck, R. (ed.): Learning Strategies and Learning Styles, p. 21-51. New York: Plenum Press. Recuperado de: http://link.springer.com/chapter/10.1007%2F978-1-4899-2118-5_2#page-1
- Díaz, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5(2), 1-13.
- Ochoa, A. y Pérez, L. (2019). El aprendizaje servicio, una estrategia para impulsar la participación y mejorar la convivencia escolar. Psicoperspectivas, 18 (1). Recuperado de https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-69242019000100089&lng=es&nrm=iso
A fondo
Test
Tema 6; Evaluación orientada en el Aprendizaje.
Índice
Esquema
Ideas clave
6.1. Introducción y objetivos
En este tema se van a proporcionar las claves educativas necesarias para realizar una auténtica evaluación innovadora, aquella que está orientada a la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Comenzaremos reflexionando sobre la necesidad de cambiar el actual paradigma de evaluación, con el fin de convertirla en una oportunidad formadora para las personas. Posteriormente, se describirán las características de una evaluación innovadora, los principios que hay que tener en cuenta a la hora de diseñarla, así como las fases de realización de esta. También, se detallarán las evidencias que demuestran que el aprendizaje ha tenido lugar y los principales criterios para seleccionarlas. A continuación, se indicará la manera de devolver los resultados de la evaluación a los alumnos, de tal manera que podamos favorecer el aprendizaje de estos. El tema finalizará con la descripción de una propuesta innovadora y poniendo a prueba vuestros conocimientos aprendidos en el apartado de «Reflexiona y practica».
Por lo tanto, con el estudio de este tema deberás:
- Conocer las características de una evaluación innovadora.
- Señalar los principios fundamentales que hay que tener como referencia a la hora de diseñar una evaluación innovadora.
- Conocer las distintas fases de elaboración de una innovación orientada al aprendizaje.
- Descubrir las evidencias de aprendizaje y diferenciar sus tipos.
- Distinguir los conceptos de calificación, feedback y feedforward.
6.2. La evaluación como oportunidad de aprendizaje
Hasta ahora, la evaluación que prevalecía en las aulas (y, en algunos casos, aún sigue vigente) ha estado centrada en el profesor, en el contenido (especialmente, en el contenido de tipo conceptual), y ha estado asociada a la calificación, la rendición de cuentas y la medición del rendimiento de los alumnos. Sin embargo, esta concepción tradicional de la evaluación ha quedado obsoleta. El motivo es simple: como hemos venido desarrollando a lo largo de los temas, hoy en día se necesita un cambio de paradigma en educación para poder dar respuesta a los requerimientos de la sociedad actual, y la evaluación, como parte importante del proceso de enseñanza-aprendizaje, no puede quedarse al margen de esta necesidad.
Serrano (2002) señala algunos aspectos básicos que ayudarían a dejar atrás el modelo de evaluación tradicional para dar lugar a otro paradigma de evaluación. Integrando las reflexiones de la autora, la tabla que se presenta a continuación da un paso más para caracterizar el cambio que supone dejar atrás el paradigma tradicional de evaluación para generar el cambio conceptual necesario.
Se trata de dejar atrás: | Para comprender que la evaluación es y puede ser: |
La idea de que el proceso educativo de un individuo se reduce a una calificación como única medida de rendimiento. | Un instrumento para el desarrollo de la persona. |
El patrón de eficacia del modelo educativo como único referente de evaluación. | Una perspectiva compleja y multidimensional para considerar la eficiencia, la equidad y la justicia de las oportunidades formativas. |
Se trata de dejar atrás: | Para comprender que la evaluación es y puede ser: |
La idea de evaluación como medición del rendimiento del alumno. | Una oportunidad de brindar a los alumnos soportes, recursos y apoyo necesario para superar sus dificultades y poder aprender. |
La idea del profesor como juez, penalizador, crítico. | Una oportunidad formadora de personas, un instrumento regulador del aprendizaje al detenerse a mirar los resultados y considerar los diferentes factores que inciden sobre ellos. |
La deshumanización del proceso de evaluación. | Un proceso donde todos los participantes tienen la oportunidad de ser mejores personas, orientando las acciones evaluadoras de modo más humano hacia los protagonistas de la actividad y hacia los procesos de enseñanza y aprendizaje que se realizan en las aulas. |
La idea de una evaluación descontextualizada, indiferenciada. | Una profunda reflexión conjunta entre los administradores del currículo, profesores, estudiantes y padres respecto al compromiso de todos con la educación, respecto al modo de valorar los éxitos, logros y dificultades, dudas y fracasos. |
Tabla 1. Características del cambio conceptual necesario en evaluación.
La evaluación da información útil para el control del proceso de aprendizaje, para la reflexión sobre la mejora del proceso en sí mismo, de los recursos empleados, del tiempo dedicado, entre otros muchos elementos que intervienen. De aquí que se pueda afirmar que la evaluación, desde esa perspectiva formativa, tiene la capacidad de regular el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Reflexiona: ¿Qué implica que la evaluación sea reguladora del proceso de enseñanza-aprendizaje?
Relacionado con lo anterior, la tabla que se presenta a continuación caracteriza las consecuencias que tiene la función reguladora de la evaluación tanto para el profesor como para el alumno.
La función reguladora permite: | Consecuencias de la evaluación |
Al profesor regular la enseñanza. |
|
La función reguladora permite: | Consecuencias de la evaluación |
Al alumno regular su aprendizaje. |
|
Tabla 2. Consecuencias de la función reguladora de la evaluación. Fuente: adaptado de Serrano (2002, p. 248).
Cuando la evaluación es percibida desde esta perspectiva, se aprovecha todo el potencial cualitativo que ofrece, dando oportunidades para la autorregulación de los procesos que intervienen en el aprendizaje.
En concreto, para la autora, esto supone básicamente tres tipos de requisitos:
- Integrar la evaluación en el proceso pedagógico: significa desarrollarla de modo integrado a las situaciones de aprendizaje, como parte de las estrategias y actividades de aprendizaje que se desarrollan en el aula.
- Clarificar a los estudiantes cuáles son los criterios que se utilizan para valorar su desempeño y sus competencias durante la actividad de aprendizaje.
- Promover en el aula situaciones de comunicación o devolución de los resultados de la corrección, discutir y analizar esos resultados obtenidos.
6.3. Características de la evaluación innovadora
Como hemos visto en el apartado anterior, la función reguladora de la evaluación es útil porque genera información para la mejora cualitativa del proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, si damos un paso más, es posible apreciar que esa regulación permite orientar todo el proceso de evaluación hacia el aprendizaje, es decir: que la evaluación se transforme en una oportunidad de aprender y, por qué no, de mejorar lo aprendido.
Tomaremos dos puntos de partida para esta concepción de la evaluación. Por un lado, el concepto de innovación que hemos asumido en la asignatura: innovación como la respuesta efectiva a unas determinadas necesidades y que esa respuesta genere una mejora en el aprendizaje. El otro punto de partida es el protagonismo del alumno en su aprendizaje y, con ello, el aporte de la cognición situada y los enfoques de aprendizaje.
Con estos supuestos (concepto de innovación y el alumno como protagonista), trataremos de perfilar las características de una evaluación innovadora. En este sentido, la evaluación innovadora es aquella que:
- Se orienta al aprendizaje y a las posibilidades de mejora.
- Tiene por protagonista a los alumnos.
- Promueve una visión holística, global, del alumno como ciudadano del mundo.
- Genera información para reflexionar y tomar decisiones sobre la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje.
- Brinda información al profesorado para mejorar su práctica docente.
Reflexiona: ¿crees que la evaluación que se realiza actualmente en los centros educativos cumple con estos requisitos?
Como se ha presentado en los temas anteriores, desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de la cognición situada nos recuerda que no es posible adquirir habilidades o desarrollar saberes «en el aire», de forma aislada, sino que los aprendizajes, para que ocurran, necesitan de un contexto en el que puedan comprenderse, relacionarse, ponerse en práctica y extraer evidencias de los resultados alcanzados (aquellas actividades o productos que los alumnos desarrollan para demostrar que ha tenido lugar el aprendizaje).
Por ejemplo, no podemos decir que una alumna sabe interpretar un texto; o que tiene un alto razonamiento matemático; o que trabaja en grupo de forma eficaz; si no le ofrecemos la posibilidad de realizar una lectura que le facilite la comprensión y la interpretación de un cuento o un artículo determinado; si no le proponemos que resuelva un problema matemático concreto o que desarrolle un proyecto determinado mediante trabajo cooperativo con un grupo de compañeros. En estos casos el cuento, el problema y el proyecto actúan como contexto para el desarrollo de los saberes y de las competencias que se estén adquiriendo en esa situación.
En este sentido, si hablamos de una evaluación orientada al aprendizaje, es importante considerar cuidadosamente la forma y los métodos que se utilizan para realizarla. En temas previos se han abordado algunas características y estrategias de enseñanza que favorecen los enfoques de aprendizaje profundo o estratégico, que serían importante reconsiderar en este punto. Así, la evaluación orientada al aprendizaje trataría de evitar aquellas actividades que promuevan o premien un enfoque superficial o meramente memorístico.
Para promover el aprendizaje en las situaciones de evaluación es importante considerar algunos aspectos.
(i) En primer lugar, se hace necesaria una planificación reflexionada de aquellas evidencias (examen, trabajo en grupo, foro, trabajo manipulativo, obra de arte, vídeo, proyecto…) que servirán como testimonio de que el aprendizaje ha tenido lugar. Para ello, es imprescindible una reflexión creativa e integradora sobre los saberes que implican, la combinación adecuada de los conocimientos que conllevan, el grado de comprensión que alcanzan, el proceso que se ha seguido en la solución de un problema, las habilidades técnicas que se han utilizado, la actitud que se ha adoptado, los valores que le han inspirado para resolver la tarea encomendada, etc. En general, las tareas y evidencias de evaluación que reúnen estos componentes son tareas integradas que tienen en cuenta la transferencia, la generalización y la interdisciplinariedad, no son ejercicios aislados de un dato o hecho concreto, por ejemplo.
La figura que se presenta a continuación muestra la importancia de las evidencias en el contexto de una evaluación auténtica y orientada al aprendizaje.
De la misma manera, para recoger este enfoque innovador de evaluación se requiere que esas situaciones o tareas que hemos propuesto se transformen en evidencias de la adquisición de aprendizajes, pero también de la adquisición de competencias. En este sentido, la evaluación de los distintos saberes y de las competencias necesita de evidencias para poder comprobarse, no es una evaluación directa, sino que es una evaluación mediada. Es decir, se demuestra que se comprende un texto cuando realmente se responde a una pregunta de comprensión elaborando una respuesta y esa respuesta es pertinente. Es la respuesta la que se transforma en evidencia de que el alumno ha adquirido un determinado saber, habilidad o competencia.
En general, las situaciones de evaluación orientadas al aprendizaje constituyen verdaderas experiencias de aprendizaje en las que los alumnos y los profesores se encuentran cómodos y trabajan a gusto, son motivadoras, desafiantes y requieren de la creatividad.
Algunos ejemplos que pueden servirte para ver cómo puede llevarse a la práctica este tipo de evaluación pueden ser: la explicación del proceso seguido en el desarrollo de un tema mediante un trabajo en equipo, describiendo de forma detallada y razonada el método seguido y los resultados obtenidos; la presentación de un informe sobre un experimento realizado en el laboratorio, razonando las conclusiones alcanzadas, el análisis de las limitaciones observadas y la propuesta de un trabajo futuro; la simulación del foro romano o de una discusión entre Platón y Aristóteles; la realización de un vídeo para explicar por qué la levadura es un ser vivo; la elaboración cuidadosa y la justificación de un programa de dieta saludable y la posible adaptación para un deportista, una persona anciana o un adolescente. Si observamos con detenimiento, en cada una de estas situaciones se requiere una reflexión de cómo se ha llegado a la solución o al resultado y de las posibilidades de generalización, transferencia y contextualización de los aprendizajes alcanzados.
A continuación, te mostramos un video en el cual se exponen varias evidencias realizadas por los alumnos de la asignatura de Tecnología de 2º de ESO:
Reflexiona: las evidencias mostradas en el vídeo anterior, ¿cumplen con las características planteadas hasta ahora en el marco de una evaluación orientada al aprendizaje?
Pero si quieres conocer otros ejemplos de evidencias que podrías utilizar a la hora de evaluar a tus alumnos, no dudes en consultar el siguiente enlace:
Accede la página web aulaplaneta.com
Por otro lado, la figura que se presenta a continuación integra las características que tendrían las evidencias en una evaluación orientada al aprendizaje.
Como ya hemos visto anteriormente, una evaluación verdaderamente innovadora, que busca promover el aprendizaje, es también creativa. La razón es que requiere de distintas evidencias que sustenten la adquisición del aprendizaje, por lo que se hace necesario emplear distintos instrumentos y estrategias que puedan dar cuenta del aprendizaje de forma sistemática y fiable. Por tanto, aplicar siempre el mismo instrumento de evaluación o el mismo tipo de preguntas (por ejemplo, preguntas fácticas: ¿qué es una célula? ¿Qué siglos ocupa la Edad Media? ¿Qué fue el Siglo de Oro español?, etc.), no favorece una evaluación orientada al aprendizaje. Por el contrario, ayudaría a los alumnos a desarrollar un enfoque superficial de su aprendizaje. Además, es posible que una única evidencia no sea suficiente para demostrar que se ha aprendido o se ha adquirido una competencia. Aquí será necesario seleccionar las evidencias más apropiadas para que la evaluación sea justa y representativa de lo que se está evaluando.
De la misma forma, en algún momento habrá que evaluar los distintos saberes de forma específica, pero sin perder de vista su necesaria integración en situaciones concretas y reales o simuladas. En este sentido, es crucial tener en cuenta los conocimientos previos de nuestros alumnos. Por ejemplo, en un trabajo de laboratorio si un alumno no sabe o no ha adquirido el hábito de dejar esterilizados correctamente los instrumentos que ha empleado, puede que los resultados que genere no sean fiables.
Por tanto, la correcta selección de las evidencias de aprendizaje es un proceso de reflexión que debe llevar adelante el profesorado, de forma cuidadosa y creativa, teniendo en cuenta, principalmente, que esas evidencias deben permitir nuevos aprendizajes y se obtienen con el propósito de tomar decisiones específicas. Por ejemplo, un herbario realizado a partir de la recolección de hierbas efectuada en una excursión; una exposición de arte abierta a la comunidad, aplicando los estilos de diversos artistas trabajados; una radio escolar para las horas de patio, son situaciones auténticas, holísticas y relevantes que permiten recoger evidencias suficientes para realizar una evaluación orientada al aprendizaje.
Las respuestas de los alumnos a estas situaciones son fruto de un proceso integrado de aprendizaje, que les ha permitido experimentar, madurar el tema, y desarrollar familiaridad con el lenguaje y sus contenidos. Los alumnos se transforman en investigadores, artistas, pensadores, periodistas o nutricionistas noveles. Estas experiencias de evaluación los hacen salir de la memorización, de la realización mecánica de los test o pruebas tradicionales y les ofrecen la oportunidad de experimentar y trabajar los saberes de forma más significativa.
Estas respuestas, además de evaluar si el alumno ha aprendido o no un determinado concepto, contenido, competencia, etc., dan información para orientar nuevamente el proceso de evaluación (función reguladora). Este aspecto resulta primordial, tanto para mejorar los resultados de los propios alumnos, como para ajustar aquellos aspectos de seguimiento y orientación educativa, así como para los equipos de coordinación y gestión del centro escolar.
6.4. Las evidencias de aprendizaje y su criterio de selección
Como se viene señalando, el cambio conceptual requiere, entre otras cosas, comunicar a los alumnos los resultados de su evaluación para promover nuevas posibilidades de aprendizaje y comunicarlos de forma tal que generen información con un carácter prospectivo, tanto para el alumno como para el docente. Ahora bien, antes de comunicar los resultados de la evaluación, abordaremos aquí un paso previo que corresponde a la calidad del proceso de evaluación.
Se trata de reflexionar sobre algunas cuestiones que tienen que ver con la correcta selección de evidencias de aprendizaje y con los criterios que habría que tener en cuenta para hacer una interpretación adecuada de los resultados de la evaluación.
Como se ha mencionado anteriormente, las evidencias de aprendizaje ponen de manifiesto o son la prueba de que se ha llevado a cabo un aprendizaje, o bien, dan testimonio de su proceso. Hay distintos tipos de evidencia: un trabajo escrito, un problema resuelto, un póster con la síntesis de un proyecto de investigación, un vídeo que recoja una elaboración sobre un tema, una obra de teatro realizada por los alumnos, una escultura, entre muchos otros, son ejemplos de evidencias de aprendizaje. En este sentido, las evidencias «permiten recoger tanto la dimensión cuantitativa de las ejecuciones como la cualitativa, integrando aspectos del desempeño que, de otra forma, no pueden considerarse» (García San Pedro, 2010, p. 132). A grandes rasgos, se podría decir que hay dos tipos principales de evidencias: las evidencias de conocimiento y las evidencias de ejecuciones, tal y como se detalla en la tabla siguiente.
Tipos de evidencias | Características |
Evidencias de conocimiento | Incluye el conocimiento de hechos, leyes, teorías y principios relacionados con la competencia. |
Evidencias de ejecuciones | Es el desempeño propiamente dicho, comportamiento que supone poner en acción de forma integrada, el conocimiento y el resto de los componentes de las competencias. |
Tabla 3. Tipos de evidencias de aprendizaje. Fuente: García San Pedro (2010).
Si quieres reflexionar sobre todo lo que conlleva la evaluación y comprender, un poco mejor, las evidencias de conocimiento y de ejecuciones, no dudes en consultar el siguiente vídeo:
Para que una evaluación sea realmente representativa del proceso de aprendizaje, es necesario diversificar el tipo de evidencias a lo largo del curso y de los diferentes cursos. La razón fundamental es que, al comienzo del curso, generalmente se van sentando las bases del área de conocimiento y, conforme avanza el tiempo, se va dando paso a las ejecuciones que permiten las distintas combinaciones de estos saberes, por tanto, se van haciendo más complejas también.
Por ejemplo, los alumnos de primer curso de la ESO deben desarrollar habilidades de trabajo cooperativo, por lo que es importante que las primeras evidencias de aprendizaje que se planifiquen tengan en cuenta la interacción grupal y la favorezcan, pero no serán decisivas en la evaluación de la evidencia; mientras que, una vez avanzado el curso y con una mayor experiencia de interacción y trabajo, probablemente, estas habilidades y la forma de resolver las distintas dificultades del trabajo, formarán parte de los criterios de evaluación.
A fin de favorecer una correcta selección de evidencias, también es importante tener en cuenta algunos principios de selección. Estos principios ayudan a tomar decisiones a fin de que las tareas de evaluación respondan de forma efectiva y real a los objetivos de aprendizaje, evitando hacer de la evaluación algo rutinario y poco significativo.
La tabla que se indica a continuación recoge una síntesis de los principios para la selección de evidencias de aprendizaje.
Principios para la selección de evidencias | |
Comprensividad | La evidencia seleccionada debe ser una prueba del aprendizaje, debe justificar y hacer visible la forma de concretar los objetivos de aprendizaje establecidos por el programa. |
Diversidad de fuentes | La evidencia seleccionada debe combinar diversas fuentes de procedencia (oral, escrita, digital) y expresarla de diversas formas y lenguajes (científicos, plásticos…) con el fin de fortalecer la evaluación. |
Multidimensionalidad | La evidencia seleccionada debe explorar y recoger las diferentes facetas de rendimiento de los estudiantes, (…) de modo tal que sea posible identificar las fortalezas y debilidades en el desempeño del estudiante, favoreciendo su orientación y mejora. |
Inmediatez | Las evidencias recogen ejecuciones directasde los estudiantes, no mediadas o fruto de datos estandarizados. |
6.5. Las dimensiones de la evaluación: la cuestión ética y la técnico-metodológica
En este apartado nos vamos a centrar en la evaluación de los aprendizajes y en los factores que son comunes y que intervienen en el análisis de las dimensiones de la evaluación.
(i) Por un lado, la evaluación presenta una dimensión ética, que hace referencia a qué se evalúa, por qué se evalúa, para qué se evalúa, cómo se hace el tratamiento de la información y qué se hace con los resultados de la evaluación, entre otras cuestiones. La información que ofrece la evaluación es determinante, en este sentido, para fundamentar la toma de decisiones. Por ejemplo, se puede premiar con recursos en un centro en función de los resultados de su evaluación y estos recursos podrían ser vistos como soporte para un mayor desarrollo. Pero, también, se podría dotar de apoyo extra a un centro que presenta niveles bajos en su evaluación, a fin de compensar los déficits y favorecer la equidad.
Evaluar es una cuestión ética porque supone y conlleva toma de decisiones a partir de unos valores que se toman como referentes.
Llevado al ámbito de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, un profesor se enfrenta a diario con esta dimensión a la hora de tomar los referentes de su evaluación, de dar prioridad a determinados enfoques, a la hora de ofrecer la información sobre los resultados obtenidos por los alumnos, etc.
(ii) Por otro lado, la evaluación tiene una dimensión técnico-metodológica que descansa y se fundamenta en la dimensión ética, y la concreta. De aquí que, analizando, por ejemplo, el tipo de contenidos que se priorizan en una evaluación (saberes conceptuales, procedimentales, actitudinales…) y el tipo de formato que presenta (prueba, examen, trabajo…), puede inferirse con bastante acierto dónde hace mayor hincapié cada profesor, qué considera importante saber, qué premia y qué sanciona.
En la figura tres se muestra un esquema con las dimensiones de la evaluación y los aspectos que abarcan:
6.6. Cómo planificar la evaluación para orientarla al aprendizaje
Como comentábamos anteriormente, el cambio conceptual en la evaluación pasa por dar al alumno la oportunidad de aprender a partir de sus propios desempeños y de hacer más transparente el proceso de evaluación.
En la práctica, si una evaluación se limita a informar sobre una tarea realizada o un saber o habilidad adquiridos, no lleva, necesariamente, a la mejora del aprendizaje. Que el alumno sepa que ha obtenido un siete, un cinco o un nueve sin tener la oportunidad de reflexionar qué significa obtener esa calificación en relación con el tema tratado o al proyecto desarrollado, no le aporta información para poder mejorar. Tampoco le aporta información sobre cómo puede orientar mejor sus esfuerzos y prepararse para los nuevos aprendizajes. Probablemente, se limitará a «pasar página» y abordar un nuevo tema sin darse cuenta de que lo que ha hecho le serviría de experiencia para aprender mejor lo nuevo.
Se trata, entonces, de convertir la evaluación en una oportunidad, en un tiempo para el aprendizaje.
Descubierta esta posibilidad, es evidente que la evaluación no puede ser vista como un asunto de carácter meramente técnico, es algo más, mucho más. La evaluación, entendida como un proceso de desarrollo, aprendizaje y de acompañamiento, útil para regular tanto el aprendizaje como la enseñanza, implica también la reflexión ética sobre el qué y para qué evaluar. Por esta razón es muy importante tener en cuenta algunos principios orientadores que pueden ser de utilidad a la hora de desarrollar el proceso de evaluación orientado al aprendizaje.
En la tabla se presentan estos principios que son necesarios tener en cuenta a la hora de desarrollar una evaluación innovadora, a partir de los aportes realizados por Serrano (2002). campus.unir.net.tabla5.
Principios de la evaluación orientada al aprendizaje. Fuente: adaptado de Serrano (2002).
Un ejemplo de cómo los alumnos autoevalúan sus trabajos lo vas a encontrar en el siguiente vídeo:
Rúbrica evaluación de cuadernos de trabajo de matemáticas Autoevaluación matemáticas
Reflexiona: ¿qué beneficios encuentras en esta forma de evaluar? ¿Qué aspectos mejorarías?
Los principios propuestos en la tabla anterior muestran algunas acciones que favorecen el desarrollo de una evaluación orientada al aprendizaje. Asimismo, se trata de dar un paso más y llevar a la práctica este marco de referencia.
Para poder hacerlo es necesario planificar su desarrollo, teniendo en cuenta que todas las acciones realizadas deben favorecer a los alumnos el logro paulatino de los objetivos y competencias establecidas. De ahí que sea tan importante que, tanto los alumnos como el profesorado, los tengan presentes a lo largo del desarrollo de las unidades programadas. La tabla 6 que se propone a continuación ofrece una síntesis de las fases para planificar y desarrollar la evaluación orientada al aprendizaje.
Accede a la tabla 6. Fases de la evaluación orientada al aprendizaje. Fuente: adaptado de Serrano (2002). campus.unir.net
A la hora de planificar y desarrollar el proceso de evaluación es muy útil que los documentos que se elaboran (y que más adelante se entregarán a los alumnos) presenten una descripción de los objetivos, contenidos y competencias implicadas, junto a las pautas de desarrollo y los criterios de evaluación. De esta forma, no solo se hace más transparente la evaluación, sino que, a su vez, se favorece un enfoque más profundo del aprendizaje dado que el alumno tiene en su mano información sobre lo que está aprendiendo y lo que puede y podrá hacer con esos aprendizajes.
Por otro lado, ya se comentó la importancia de la correcta selección de las evidencias de aprendizaje. Ahora vamos a destacar la importancia de desarrollar instrumentos que acompañen esas evidencias y que recojan toda la información del proceso de evaluación.
Por ejemplo, el desarrollo de una rúbrica o de una plantilla con los criterios de evaluación para valorar el desempeño de una exposición oral, de un trabajo monográfico o de un póster, permitirá a los alumnos preparar con mayor detalle la exposición o la presentación del trabajo o, al menos, el alumno tendrá información disponible acerca de que su exposición o su trabajo se evaluará con respecto a esos criterios porque, justamente, esos criterios responden a los objetivos planteados para esa unidad.
La correcta selección de los instrumentos de evaluación es algo crucial, ya que:
- Captan las competencias a través de sus indicadores y niveles de dominio.
- Informan sobre los resultados obtenidos por los alumnos en el proceso de aprendizaje.
- Permiten una mayor transparencia en la aplicación de los criterios de evaluación.
- Favorecen la participación y la corresponsabilidad del alumno en su proceso de aprendizaje.
- Formalizan y unifican los criterios de evaluación de acuerdo con el proyecto educativo del centro.
Reflexiona: piensa en un contenido relacionado con tu especialidad y plantea qué evidencias de aprendizaje recogerías y qué instrumento les acompañarían.
En definitiva, la correcta selección de evidencias y el desarrollo de instrumentos para documentar el proceso de aprendizaje y recoger la evaluación de esas evidencias, son elementos clave para el desarrollo de una evaluación innovadora. Esta evaluación permitirá disponer de información permanente y desarrollar, de este modo, su capacidad verdaderamente formativa.
6.7. Como devolver los resultados de la evaluación al alumnado: el feedback y el feedforward
Una vez que se ha reflexionado sobre algunos criterios de calidad para ajustar el proceso de evaluación y la selección de las evidencias de aprendizaje, es importante detenernos en cómo se comunican los resultados de la evaluación.
Tal y como hemos visto en los apartados anteriores, la comunicación de estos resultados es una información muy valiosa para la toma de decisiones de los distintos agentes implicados. Tanto los equipos directivos, como las administraciones, los padres, los profesores y los alumnos son los destinatarios principales de la información que otorga los resultados de la evaluación.
¿Cómo se devuelven los resultados de los trabajos a los alumnos de forma tal que les brindemos elementos y herramientas para que mejoren sus aprendizajes? Para responder a esta pregunta se hace necesario aclarar previamente algunos conceptos clave.
En primer lugar, haremos referencia al término calificación. La calificación de un trabajo es la puntuación o nota que se obtiene, como, por ejemplo: un cinco, un tres o un diez. Es solo la información sobre el puntaje obtenido en relación con el total de lo que se esperaba.
(i) El feedback o retroalimentación es la información sobre los resultados de la evaluación. Es la respuesta del evaluador, que puede darse de forma oral o escrita, al resultado o proceso desarrollado por el alumno. Esta respuesta tiene un valor muy importante en relación con la función reguladora del proceso de enseñanza-aprendizaje porque posibilita generar información para continuar desarrollando el proceso de enseñanza-aprendizaje o bien para rectificarlo. Desde esta perspectiva, la calificación de un trabajo o de una tarea, es información del resultado, pero no puede considerarse feedback propiamente dicho, mientras que los comentarios sobre lo calificado o bien la forma de comprender la calificación sí que podrían serlo (García-San Pedro, 2010). La diferencia básica es que la información que se le brinda al alumno sirva para saber cómo está interpretando y comprendiendo el proceso de enseñanza aprendizaje.
El feedback debe reunir algunas características para que realmente sea efectivo y formativo, como, por ejemplo, ser próximo en el tiempo. Si un alumno recibe el trabajo corregido un mes después de que lo haya presentado, la utilidad y la relevancia de la información que reciba sobre el resultado y las consecuencias de su desempeño, de alguna manera, habrán perdido parte de su valor y su posibilidad de impactar o de mejorar.
Asimismo, es importante considerar aspectos en relación con la sostenibilidad de las tareas a realizar por el alumno y a recoger y evaluar, como evidencia, por parte del profesor. El profesor tiene que considerar cuánto tiempo le requiere al alumno la realización de una tarea, pero también debe valorar el tiempo que le dedicará a la corrección y devolución de los resultados, además habrá que considerar el tiempo de clase que se dedica a explicar esos resultados y cómo afectan al desarrollo de las experiencias de aprendizajes programadas para el curso. Equilibrar estos aspectos es un esfuerzo significativo y artesanal.
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| Condiciones para un buen feedback campus.unir.net.tabla7. |
(ii) Sin embargo, es posible sacar aún más provecho a la hora de realizar la devolución de los resultados de la evaluación a los alumnos. Se trata de realizarlo teniendo en cuenta la orientación de carácter prospectivo y aquí nos encontramos con el concepto de feedforward o proalimentación.
Esta forma de devolver los resultados hace que la información que damos a los alumnos sea orientada efectivamente hacia el aprendizaje porque promueve el carácter prospectivo y busca favorecer en el alumno aquellos elementos que le permiten avanzar en su aprendizaje para adquirir las competencias y saberes necesarios. La diferencia fundamental que tiene con el feedback es que este explica los aspectos de la tarea que se han desarrollado (o no lo han hecho) en relación a los criterios de evaluación (analiza el resultado con la tarea realizada y explica ese margen de análisis), mientras que la proalimentación, significaría detener el análisis en aquellos aspectos que, orientados a la mejora, permitirían superar las dificultades, solucionar las deficiencias y optimizar lo que se ha realizado correctamente.
Al informar a los alumnos con un enfoque de carácter prospectivo estamos desarrollando el verdadero valor de la evaluación, una evaluación que mira hacia el aprendizaje, una evaluación que es auténtica y que favorece el protagonismo de los alumnos en el propio proceso de aprendizaje. Esto se debe a que la evaluación le ofrece al alumno elementos para reflexionar y orientaciones concretas para solucionar las dificultades, considerando las estrategias o acciones que permitirán resolver futuros aprendizajes.
Este enfoque requiere la participación y el compromiso del estudiante con su tarea y desarrolla un carácter más auténtico de la evaluación. Una devolución de resultados que centra la información en la pregunta «¿dónde están los fallos y por qué han ocurrido?» responde esencialmente al feedback. Mientras que una devolución de resultados que centra las observaciones en la respuesta a las preguntas ¿cómo solucionar estos errores? ¿qué estrategias se pueden aplicar para resolver esta tarea? ¿cómo se puede mejorar el trabajo?, responde, básicamente, al enfoque del feedforward.
Ambas posibilidades son útiles, realistas y relevantes. Pero la visión prospectiva del feedforward es más completa puesto que prepara a los alumnos para futuros aprendizajes. «El feedforward permite sintonizar los mapas evaluativos del profesor y del estudiante, es decir, adecuar las demandas de evaluación y las necesidades de aprendizaje. Tiene un carácter más democrático y comprometido porque se abre al diálogo compartido, basado en una ética dialógica, donde los participantes construyen el camino para la adquisición de competencias» (García-San Pedro, 2010, p. 136).
A modo de reflexión final, podemos decir que el reto de la innovación educativa en este contexto pasa, muy probablemente, por poner en práctica una evaluación que promueva el desarrollo y el compromiso del alumno. Esta evaluación innovadora es auténtica, activa, orientada al aprendizaje y socialmente relevante al darle herramientas al alumno para la toma de conciencia y responsabilidad sobre sus posibilidades y la forma de superar sus dificultades y comprometerse con el desarrollo del entorno.
Reflexiona: Si piensas en tu época como estudiante de educación secundaria, ¿qué tipo de devolución de los resultados de tus evaluaciones se daba con mayor frecuencia: calificación, feedback o feedforward? ¿Cómo crees que te influyó académicamente?
6.8. Experiencia innovadora
En una escuela de Barcelona no hay clases, ni exámenes, ni asignaturas. Tampoco hay profesorado, ni al terminar los alumnos consiguen un título. El profesorado es un guía del aprendizaje y los alumnos son learners o aprendices. Cada aprendiz crea su plan de estudio y trabaja en él de manera independiente, el requisito es que esté relacionado con algo que le interese.
Este proyecto innovador se llama Learnlife y se trata, en realidad, de un laboratorio que un grupo de emprendedores y expertos en innovación ha abierto en Barcelona para cocinar lo que será el aprendizaje del futuro. Este proyecto quiere revolucionar por completo la educación en todo el mundo. Pretende crear un sistema en el que el propio estudiante dirija lo que aprende, con una aplicación en la vida real y con un propósito determinado. Su objetivo es que en las escuelas y Gobiernos de todo el planeta la innovación educativa sea una realidad y no solo un tema con el que rellenar horas de conferencias y páginas de libros.
Puedes obtener más información sobre esta experiencia realizada en Barcelona en el siguiente enlace.
Accede a la información learnlife.com.barcelona
Además, Lerarnlife ha creado una plataforma online abierta y colaborativa, con los resultados de su investigación. Es un repositorio con veinticinco metodologías y un catálogo de buenas prácticas con ejemplos concretos de qué se puede hacer ya para innovar en el aula.
Accede a la información learnlife.com
Por otro lado, se evalúa con un sistema llamado 360 grados, en la cual se fomenta la autorresponsabilidad de cada joven. También realizan coevaluaciones.
Puedes obtener más información de este interesante y transgresor proyecto en la siguiente publicación del periódico El País (2019):elpais.com
6.9. Reflexiona y practica
Fátima, profesora en un centro concertado de Madrid, está muy preocupada por las calificaciones obtenidas en los últimos exámenes realizados en su asignatura. El resultado es bastante preocupante ya que, últimamente, un 40 % de sus alumnos suspende los exámenes y un 20 % los aprueba, pero con resultados muy ajustados.
Su metodología siempre ha sido la misma. Realiza exámenes cada dos temas. Ella explica el contenido en clase y los alumnos hacen algunas actividades del libro en casa, que después se corrigen en la pizarra. Posteriormente, cuando se ha visto todo el contenido de esos dos temas, se realiza el examen. La nota final del trimestre se obtiene a partir de la media de todos los exámenes realizados en este período.
Hasta ahora nunca había tenido muchos problemas, pero en esta clase se encuentra con varios alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y coexisten con otros que tienen un ritmo de aprendizaje más lentos que los demás.
Fátima siempre ha intentado estar involucrada con la educación y con el aprendizaje de sus alumnos, por lo que está dispuesta a realizar un cambio profundo en sus métodos de enseñanza para solventar esta situación.
- ¿Qué aspectos debe mejorar Fátima?
- ¿Qué principios debe tener en cuenta a la hora de diseñar una evaluación que realmente esté orientada al aprendizaje?
- ¿Qué evidencias de evaluación podría utilizar para comprobar que el aprendizaje los contenidos ha tenido lugar?
- ¿Cómo debe devolver a los alumnos los resultados de su evaluación?
Javier es un profesor de inglés muy motivado e implicado con la innovación escolar. Tiene quince años de experiencia como docente y ya ha participado en varios proyectos de innovación de ámbito nacional. Además, suele asistir a varios cursos de formación permanente a lo largo del año, con el fin de perfeccionar aquellas técnicas o metodologías que quiere aplicar en el aula. Es un profesor que siempre está al día de las últimas tendencias educativas.
Javier ha decidido llevar a cabo en su aula un nuevo cambio de metodología y va a aplicar durante el segundo trimestre la metodología Flipped Clasroom. Ya ha diseñado varios vídeos con los contenidos que tienen que aprender los alumnos y su objetivo es comprobar que, si gracias a esta metodología, aumentan las calificaciones finales del trimestre.
- ¿Qué criterios tiene que tener en cuenta Javier a la hora de diseñar unas actividades que fomenten una construcción profunda de los aprendizajes?
- ¿Qué tipo de evidencias podría recoger Javier para comprobar si se ha producido una mejora de la calificación de sus alumnos? Pon ejemplos de cada tipo.
- ¿Qué características tendrían que tener dichas evidencias?
- La información obtenida en la evaluación ¿qué le permitirá a Javier?
6.10. Referencias bibliográficas
- Sánchez, B. (12 de junio de 2019). Sin exámenes y sin libros. En esta escuela los alumnos deciden cada día que quieren aprender. El País. Recuperado de: https://elpais.com/economia/2019/06/11/actualidad/1560269031_164897.html
- García-San Pedro, M.J. (2010). Diseño y evaluación de un modelo de evaluación por competencias en la universidad [Tesis doctoral]. Universidad Autónoma de Barcelona. Recuperado de: http://hdl.handle.net/10803/5065
- Serrano, S. (2002). La evaluación del aprendizaje: dimensiones y prácticas innovadoras. Educere, 19, 247-257.
A fondo
Test
Tema 7: Investigación educativa, investigación aula.
Índice
Esquema
Ideas clave
7.1. Introducción y objetivos
Este tema nos llevará a conocer el significado de la investigación educativa y profundizaremos en cómo el profesorado se puede implicar en esta práctica.
Hablaremos de investigación cuando el proceso de indagación se convierte en algo sistemático y nos dará la oportunidad de identificar y reflexionar sobre los diferentes problemas que se dan en las aulas.
Posteriormente, veremos que la investigación cumple distintas funciones, es decir, que sus resultados pueden servir a diferentes fines y entonces hablaremos de investigación básica, aplicada y evaluativa.
Continuaremos introduciendo algunos conceptos relacionados con los diferentes enfoques de investigación (cuantitativo, cualitativo o mixto), así como los instrumentos más adecuados para cada uno de ellos.
Daremos el paso de la investigación educativa a la investigación en el aula y veremos que su finalidad es la mejora de la práctica diaria y que, aunque el profesor ejerce como investigador, no debe olvidar la importancia de la planificación. Finalmente, nos detendremos en el carácter ético de la investigación y de la responsabilidad del investigador en todo el proceso.
Por lo tanto, con el estudio de este tema deberás ser capaz de:
- Identificar y formular problemas relevantes surgidos en los centros educativos que lleven a emprender actividades de investigación y mejora.
- Participar y colaborar en proyectos de investigación e innovación orientados al análisis y mejora de las prácticas educativas.
7.2. Carácter y situación actual de la investigación educativa
Investigar, literalmente significa indagar, ir tras los pasos para descubrir algo.
La investigación, para que sea científica, busca generar o verificar teorías, pasando de lo particular a lo general, es decir, trata de dar explicaciones generales de hechos o fenómenos naturales.
De este modo, puede definirse la investigación como «proceso sistemático de recogida y análisis de la información (datos) con un fin concreto» (McMillan y Schumacher, 2010, p. 11).
La investigación educativa, en concreto, si bien comparte con el resto de las ciencias la búsqueda de la objetividad, no lo hace de la misma manera porque la educación es una ciencia social. No es lo mismo estudiar un fenómeno físico o natural, como pueden ser los cambios en una determinada sustancia o la reacción de un virus ante un tratamiento específico, por ejemplo, que estudiar en enfoque del aprendizaje o el grado de conflictividad que puede tener un grupo de alumnos de un determinado contexto escolar. De esta manera, la investigación educativa, como búsqueda sistemática, desarrolla un método de investigación que le permite recoger datos de manera sistemática y fiable.
La práctica educativa enfrenta a diario a los profesionales vinculados a este ámbito con situaciones y problemas que requieren respuestas que van más allá de lo opinable. Problemas como el absentismo escolar, el acoso escolar, el rendimiento académico, la atención a la diversidad, a las necesidades educativas específicas, el impacto de las aplicaciones y nuevas tecnologías educativas, la relación entre el centro escolar y el contexto, la formación del profesorado; el liderazgo escolar; el estrés del profesorado; las estrategias más eficaces para el aprendizaje; la evaluación de los alumnos, del profesorado, del sistema educativo por ejemplo, son elementos críticos que merecen un tratamiento específico para poder dar respuestas pertinentes.
Reflexiona: ¿qué problemas específicos de tu especialidad requieren respuestas? ¿Cómo podríamos indagar sobre ello?
La investigación educativa asume un papel importante y necesario en el ámbito científico que permite dar respuestas razonadas y específicas. ¿Para qué es útil la investigación educativa?
- Para que el profesorado pueda comprender sus prácticas y mejorar su desempeño docente
- Para planificar el currículo.
- Para detectar necesidades y aplicar medidas de atención específicas al alumnado.
- Para sustentar las decisiones y las políticas que tengan repercusión educativa.
- Para sustentar las iniciativas, propuestas o acciones concretas de diversas asociaciones como por ejemplo asociaciones de padres y madres, de profesores, de medicina, entre otros.
La metodología de investigación, en términos generales, es «el diseño por medio del cual el investigador selecciona procedimientos de recogida y análisis de los datos para investigar un problema específico» (McMillan y Schumacher, 2005, p. 12). Esta forma en la que se organiza y planifica el proceso de investigación para recoger los datos, se lleva a cabo a través de técnicas de medición y de recogida de información. Estas técnicas pueden ser, por ejemplo: entrevistas, cuestionarios, observaciones y análisis de distintos tipos de documentos, pero existen muchas más. Una investigación seria, rigurosa, correctamente desarrollada, permite tomar decisiones fundamentadas sobre la base del conocimiento consolidado.
Asimismo, la investigación educativa tiene una mirada concreta: con los resultados obtenidos trata, directa o indirectamente, de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la revisión del concepto de investigación educativa puede verse la insistencia de determinadas características (Moreno-Bayardo, 1995):
- La presencia de acciones intencionales y sistemáticas.
- Se sustentan en marcos teóricos de referencia, en conocimientos científicos previos.
- Conducen al descubrimiento de algo nuevo.
- Que ese algo nuevo puede ser de naturaleza diversa: una idea, un conocimiento, una práctica, un artefacto, un producto, máquinas, prácticas; pero también valores, actitudes y comportamientos.
Reflexiona: ¿qué relación encuentras entre la innovación educativa y la investigación educativa?
Algunos autores señalan que la verdadera investigación educativa es la que insiste en la reflexión sistemática sobre la innovación educativa, por lo cual, desde esta perspectiva, siempre que se hace investigación educativa se estaría produciendo una innovación o bien, se buscaría sistematizar las bases para el desarrollo de una innovación educativa. De aquí que se llegue a afirmar que la verdadera investigación educativa es la que conduce a la mejora educativa, entendiendo por mejora educativa, la mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje. De esta cuestión seguiremos profundizando más adelante.
Por otro lado, actualmente el avance que las nuevas tecnologías han aportado a la sociedad en general, y a la ciencia en particular, hace que sea necesario plantear su aporte específico a lo largo del proceso de investigación.
La tecnología y el desarrollo de la web 2.0 han permitido grandes avances en:
- La disponibilidad, el acceso y la gestión de la información científica.
- La recopilación de datos.
- El desarrollo de herramientas para el análisis de datos, tanto de contenido cuantitativo como cualitativo.
- El desarrollo de tecnologías de edición y difusión de informes científicos.
- Esto ha permitido un gran progreso, ahorro de tiempo y nuevas posibilidades de diseños metodológicos.
Por ejemplo, mientras que hace unos años se aplicaba un cuestionario en formato papel y la aplicación podía verse limitada, actualmente, se dispone de la posibilidad de hacer cuestionarios en línea, con las ventajas para el acceso a la muestra, así como para tratamiento y análisis de los resultados, solo por citar algunos aspectos de mejora.
Asimismo, estos avances, han marcado y cambiado algunos aspectos de la realidad y el contexto de la investigación educativa. Tejedor-Tejedor y García-Valcarcel (2012) señalan tres rasgos fundamentales que marcan este momento actual:
Rasgos actuales de la situación | Descripción | Retos para la investigación educativa |
Situación de saturación de información | Disponibilidad de abundante información que hace muy difícil y complejo el proceso de documentación del tema a investigar. | Conocer las bases de datos y gestores de información. |
Posibilidad de trabajar con herramientas de trabajo colaborativo | Las plataformas en línea permiten el trabajo en red, compartir documentación e interactuar, lo que brinda mayor posibilidad de internalización de los equipos de investigación y la difusión en otros contextos. | Movilidad virtual. |
Rasgos actuales de la situación | Descripción | Retos para la investigación educativa |
Presión de la administración educativa sobre los investigadores para generar publicaciones | Especialmente en el contexto universitario, los resultados de la investigación son, en general, condición de promoción profesional y académica. | Calidad de las publicaciones, transferencia e impacto real de los resultados de las investigaciones. |
Necesidad de ajustar los contenidos u objetivos de la investigación a las líneas prioritarias marcadas por las autoridades | Las investigaciones que se hallan dentro de las líneas prioritarias de actuación de las administraciones son más susceptibles de obtener recursos para su desarrollo. | Superar las limitaciones que implica esta realidad con investigaciones de calidad que tengan valor en sí mismas. |
7.3. Proceso de investigación y la mirada del investigador educativo
Todo problema de investigación requiere de un proceso planificado para tratar de desarrollarlo y de darle respuesta. En términos generales, siguiendo a McMillan y Schumacher (2010), el proceso de investigación consiste en:
- Planteamiento o selección de un problema o tema a investigar.
- Revisión de la literatura o bibliografía existente para tratar el problema y enmarcarlo, es decir, plantear el estado de la cuestión.
- Formulación del problema determinando los objetivos, la pregunta que orientará la investigación y/o la/s hipótesis.
- Determinar el diseño y la metodología de investigación.
- Recogida de los datos.
- Análisis de los datos y presentación de los resultados
- Interpretación y discusión de los resultados y conclusiones o presentación de las generalizaciones respecto al problema.
Ahora bien, estos pasos planteados anteriormente se deben adaptar al tipo de problema a investigar, a la metodología que se desarrolle y al enfoque de esa metodología (cuantitativo, cualitativo o mixto).
CUANTITATIVA | CUALITATIVA |
Generalización de datos, obtención de conclusiones de tipo probabilístico. | Análisis subjetivo de los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos. Dificultades para generalizar los datos. |
Confirmar o refutar hipótesis. Carácter objetivo | Exploración, comprensión y descripción de fenómenos. Carácter subjetivo |
Técnicas estadísticas: test, análisis en laboratorio… | Técnicas cualitativas: entrevistas, observación, diarios… |
Si quieres conocer un ejemplo concreto de un trabajo de investigación, no dudes en consultar el siguiente enlace. Fundación telefónica
En él podrás conocer una investigación titulada «Esto no es una clase», en la que se analizan las consecuencias del cambio metodológico basándose en la premisa de que el aprendizaje sucede cuando los profesores ponen la energía en lo que transmiten y configuran experiencias de aprendizaje únicas.
Por otro lado, la duración del proceso de investigación dependerá de numerosos factores, por lo que puede variar ampliamente. Lo mismo ocurre con el informe o memoria de investigación, que se elaborará dependiendo de la finalidad de la investigación y de los destinatarios o lectores, puesto que no es lo mismo presentar los resultados de un estudio sobre la compresión lectora de los alumnos de un determinado curso de la ESO con fines divulgativos, como puede ser una reunión de padres, que con una finalidad académica, como puede ser un congreso de la especialidad.
A lo largo de todo el proceso de investigación el investigador educativo tiene un papel fundamental. La selección del punto de vista sobre el problema a investigar, el diseño de la investigación, la elección de la metodología, los instrumentos o la forma de llevarla a cabo, son momentos en los que se hace evidente el protagonismo del investigador. Su perspectiva de análisis, la profundidad del tratamiento del tema, la presentación de los resultados, la reflexión que se genera a partir de la discusión de los resultados, y la presentación de las conclusiones, por ejemplo, son elementos cruciales en los que se ve el aporte y la mirada del investigador educativo.
Tejedor y García-Valcarcel (2012) señalan cuatro funciones que tiene el investigador educativo durante el proceso de investigación, que quedan recogidas en la siguiente tabla:
Función del investigador | Descripción de la función |
Comprender la realidad educativa | Conocer en profundidad los acontecimientos, indagando en las complejas relaciones entre las diferentes variables que entran en juego en la práctica educativa |
Explicar los fenómenos educativos | Establecer causas y efectos de las diferentes prácticas y situaciones educativas, controlando algunas variables, estableciendo mediciones fiables y tratando de establecer relaciones explicativas generales. |
Transformar datos en información y conocimiento | Tratar de dar sentido a los datos obtenidos a través de la interpretación y contrastación con la teoría pedagógica para avanzar en el conocimiento de la realidad educativa. |
Proyectar los resultados de la investigación a la mejora de la realidad educativa | Promover la generalización y la transferencia de los resultados de la investigación en el campo educativo, especialmente en los aspectos vinculados al proceso de enseñanza-aprendizaje y la mejora del mismo. |
7.4. Funciones de la investigación educativa
La investigación, en sentido amplio, «es un proceso sistemático de recogida y análisis lógico de la información (datos) con un fin concreto» (McMillan y Schumacher, 2005, p. 11). Esta definición sirve para caracterizar la investigación que se lleva a cabo en las distintas ramas de la ciencia.
Cuando se habla de proceso sistemático, se hace referencia al método científico como forma o camino para llegar al conocimiento (ciencia).
Si bien cada rama de la ciencia tiene sus particularidades, en términos generales se puede decir que el método científico como un conjunto de procedimientos secuenciados, tiene una serie pasos. Estos pasos son (McMillan y Schumacher, 2005, p. 11):
- Planteamiento de un problema.
- Formulación de hipótesis.
- Recogida y análisis de datos/información.
- Interpretación de los resultados y extracción de conclusiones en relación con el problema.
Como las ciencias sociales estudian la realidad social, el hecho social, la investigación en las ciencias sociales es una actividad «orientada a la descripción, comprensión, explicación y transformación de la realidad social a través de un plan de acción sistemática» (Del Rincón, Arnal, Latorre y Sanz, 1995, p. 19). Así, la Educación, por su objeto de estudio, se encuadra dentro del ámbito de las Ciencias Sociales.
La investigación, como proceso de indagación, cumple distintas funciones, es decir que sus resultados pueden ser útiles para diversos fines como, por ejemplo, comprobar teorías, analizar las prácticas, analizar las consecuencias prácticas de una teoría específica o evaluar determinadas situaciones. Concretamente, en la investigación educativa, se pueden establecer tres tipos de investigaciones, según los fines que se persigan, y cada una de ellas cumple unas funciones específicas.
(i) La investigación básica busca el desarrollo y el avance de las teorías y del conocimiento. No pretende intervenir directamente en el ámbito de la práctica, no se diseña para resolver problemas sociales o educativos, por ejemplo. Sin embargo, con el paso del tiempo, el conocimiento desarrollado interviene en la realidad social.
McMillan y Schumacher (2005, p.23) afirman que «el objetivo de la investigación básica es, primero, incrementar nuestro conocimiento de los principios básicos y las leyes científicas, y, segundo, hacer progresar los procedimientos y las metodologías científicas».
En el ámbito de la investigación educativa, las investigaciones de carácter básico tratarían de mejorar los procedimientos o instrumentos de investigación, de desarrollar teorías sobre el aprendizaje significativo, sobre las formas en las que se comprende el contenido impartido o sobre cómo se produce la resolución de problemas matemáticos, por ejemplo. Es cierto que, a largo término, los resultados de una investigación sobre las formas de comprensión del alumnado posiblemente modificarán la enseñanza, pero la finalidad más inmediata de la investigación con función básica no es modificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino comprenderlo y explicarlo a través de leyes y teorías.
Un ejemplo de este tipo de investigación lo podéis encontrar en el siguiente vídeo, en el cual el psiquiatra Robert Waldinger nos da las pistas sobre la verdadera felicidad a partir de las conclusiones obtenidas en una investigación longitudinal de más de 75 años. Estas reflexiones nos serán muy útiles para discernir la finalidad de la educación que debemos ofrecer.
¿Qué resulta ser una buena vida? Lecciones del estudio más largo sobre la felicidad
(ii) La investigación aplicada, a diferencia de la investigación básica, «se centra en un campo de la práctica habitual y se preocupa por el desarrollo y la aplicación del conocimiento obtenido en la investigación sobre dicha práctica» (McMillan y Schumacher, 2005, p. 23).
El tema de la creatividad, por ejemplo, puede ser estudiado en diversas situaciones (la creatividad en la enseñanza, la creatividad en lo cotidiano, en situaciones de estrés…), y los resultados buscan dar respuestas generales, no particulares. Sin embargo, la investigación educativa aplicada, no trata de las leyes científicas y su aplicación en general, sino que aborda las regularidades y las teorías que se dan en el contexto educativo y trata de analizarlas dentro del ámbito educativo, sin ir más allá de esos límites.
De este modo, a medida que se va desarrollando una línea de investigación sobre una práctica concreta o sobre un tema determinado, el conocimiento se va ampliando y consolidando. Por ejemplo, el tema del enfoque de los aprendizajes ha ido tomando más cuerpo desde sus inicios hasta la actualidad, hasta tal punto que actualmente hay numerosas investigaciones que estudian cómo abordan los alumnos la tarea y qué consecuencias tiene ese enfoque en el desempeño de los alumnos. Estos resultados van definiendo líneas y orientaciones para que el profesorado, en general, pueda llevar adelante su práctica tratando de favorecer en sus propuestas educativas un enfoque de aprendizaje profundo, por ejemplo.
Un ejemplo de investigación aplicada lo puedes encontrar en el siguiente vídeo:
El poder de creer que se puede mejorar
(iii) La investigación evaluativa «juzga el mérito y el coste de una práctica concreta en función de los valores que priman en la situación» (McMillan y Schumacher, 2005, p. 24). En este sentido, la investigación evaluativa estudiará el coste de implantación de un modelo pedagógico determinado en un contexto específico. Por ejemplo, la incorporación de la enseñanza por competencias en Educación Primaria en España, o el cambio de los criterios de selección a la hora de ingresar en la carrera docente. Pero este coste no es únicamente económico, sino que también se evalúan otros factores que inciden en una situación educativa: el tiempo que demanda la implantación, la formación de los agentes educativos, los cambios estructurales y tecnológicos, el desgaste emocional, entre muchos otros.
«Su objetivo es recabar información para la toma de decisiones acerca de los procesos de intervención en las mismas. En educación su desarrollo ha sido muy profundo y afecta a la planificación, diseño y organización, innovación y control de la intervención educativa. Es propia de países que tienen una gestión democrática. Es base tanto para la rendición de cuentas, como para la innovación y mejora de la intervención» (Jornet, González-Such, y García-Bellido, 2012, p. 94).
Al estudiar una determinada práctica, este tipo de investigación combina datos cuantitativos y cualitativos, por lo que requiere que sus investigadores estén formados en distintas metodologías. Los resultados de este tipo de investigación sirven, fundamentalmente, para tomar decisiones en relación con la situación que se ha evaluado. Esta característica trae como consecuencia que los resultados tienen una generalización bastante limitada, ya que se aplican a esa situación concreta, a esa práctica o a ese programa específico que se ha evaluado.
Entre las variantes de la investigación evaluativa puede encontrarse la investigación-acción y los análisis políticos. Sandín (2003) en la revisión que hace de varios autores, señala que la investigación-acción tiene sus orígenes en la idea de «pedagogía progresiva» del pedagogo John Dewey. Este concepto se caracteriza por el «carácter democrático de la educación, el aprendizaje en la acción y la necesidad de implicación del profesorado en los proyectos de investigación» (Sandín, 2003, p.85). Este concepto ha influido, posteriormente, en el surgimiento del concepto de investigación-acción de Kurt Lewin, en el ámbito de las ciencias sociales. En líneas generales, este autor definió la investigación-acción como «un proceso de peldaños en espiral, cada uno de los cuales se compone de planificación, acción y evaluación del resultado de la acción» (Sandín, 2003, p.85). En el ámbito educativo, es una actividad que se utiliza con frecuencia por el profesorado con el fin de autoevaluar sus propias prácticas.
«La investigación-acción es una actividad de grupo. Aplicada al campo educativo, la investigación-acción implicaba que los maestros eran investigadores que estudiaban problemas reales, solos o junto con otros profesionales de la educación. A través de este proceso se pretendía que la investigación aportara a los docentes: acortar la distancia entre las prácticas escolares y la investigación; mejorar las decisiones y las prácticas de los maestros; ayudar a los maestros a desarrollar un enfoque de resolución de problemas para las situaciones del aula» (Olson, 1991, citado en Sandín, 2003, p.85).
Las fases de la investigación-acción serían las siguientes:
- Reflexión profunda sobre la práctica ar transformar: construcción de la práctica
- Planificación del cambio o de la acción transformadora: reconstrucción de la práctica.
- Montaje y evaluación de los cambios y cierre del ciclo para empezar de nuevo.
Podrás encontrar un ejemplo de investigación-acción en el enlace que te mostramos a continuación.
Entrevista Antonio Latorre: La investigación acción
Además, en el apartado de «Experiencia innovadora», encontraréis un centro educativo que se encuadra dentro de las líneas de actuación de la investigación-acción y, por lo tanto, del paradigma sociocrítico.
El análisis político «evalúa los planes de la administración para proporcionar recomendaciones prácticas a los responsables políticos» (McMillan y Schumacher, 2005, p. 25). Así, el análisis y la evaluación que se realiza sirve para la toma de decisiones a la hora de decidir y aplicar políticas educativas, por ejemplo. Estos autores señalan que este tipo de estudio:
- Investiga la elaboración de planes, decidiendo especialmente qué temas educativos tratar.
- Examina la implementación de programas para llevar a cabo políticas.
- Determina su eficiencia y eficacia.
Por ejemplo, las evaluaciones a gran escala que se llevan a cabo por organismos internacionales, como es el caso de las pruebas PISA, se enmarcan en este tipo de investigación. Sus resultados sirven para ser analizados y tomar decisiones para la mejora de las políticas educativas.
7.5. Herramientas tecnológicas para desarrollar la investigación educativa
Tejedor-Tejedor y García-Valcarcel (2012) ofrecen también una sistematización de los ámbitos en los que las nuevas tecnologías han hecho, y siguen haciendo, un aporte específico, no solo en el modo de acceder a la información, sino también en relación con su gestión, al desarrollo del trabajo de campo y al tratamiento de los datos y difusión de los resultados de la investigación.
A continuación, se presenta un esquema con los ámbitos de la investigación que se nutren del aporte de las herramientas tecnológicas:
 |
| Ámbitos favorecidos por el desarrollo de herramientas tecnológicas |
En cuanto a la búsqueda y actualización de la información en internet, «la digitalización de la información a través de las redes telemáticas es una de las grandes revoluciones técnico-culturales del presente» (Tejedor y Garcia-Valcarel, 2012, p.8). En este sentido, las TIC han logrado una mayor eficacia en las maneras de gestionar y acceder a la información bibliográfica, algo clave para la investigación.
Sin embargo, el exceso de información disponible en la red requiere la utilización de estrategias para su organización y análisis, convirtiéndose así las TIC en una herramienta útil a la hora de facilitar al investigador esta labor. Además, el proceso de recogida de datos en la investigación demanda el uso de diversos instrumentos, que dependen de la naturaleza de esta (cualitativa-cuantitativa). En este sentido, gracias a las TIC, el investigador puede recoger información de manera no presencial (a través del correo electrónico, foros, videoconferencias, formularios online…).
Una vez recogidos los datos, se procederá a su análisis, para lo cual se pueden utilizar herramientas cualitativas o cuantitativas, con las cuales obtendremos los resultados de manera inmediata.
La publicación de la información es la última fase, en la cual se hacen públicos los resultados del trabajo realizado, compartiendo así los datos y conclusiones obtenidas con la comunidad científica. Así, las TIC, con las versiones online de revistas, libros, boletines, canales de radio… han fomentado la difusión masiva de los resultados de las investigaciones. Pero esta difusión no acaba aquí, sino que las herramientas que nos proporciona la web 2.0 facilitan que los centros de investigación y las universidades difundan los resultados de la actividad investigadora.
A modo de síntesis, la tabla siguiente detalla las herramientas fundamentales en cada uno de los ámbitos descritos anteriormente:
Accede a la tabla 4. Tabla Herramientas tecnológicas principales para el desarrollo de la investigación educativa. Fuente: Tejedor-Tejedor y García-Valcarcel (2012).
Todas estas herramientas promueven un gran avance para el trabajo del investigador educativo, pero a la vez le presentan una serie de desafíos que merecen considerarse con detenimiento en relación con la calidad de la investigación.
Por ejemplo, el exceso de información dificulta la realización, en ocasiones, de búsquedas exhaustivas, acarreando problemas como la infrautilización de la información disponible (de hecho, hay información que no llega a utilizarse, ni consultarse); la calidad deja márgenes para un espectro muy amplio, generando, en ocasiones, contradicciones, vacíos y lagunas; la cantidad de publicaciones y la lentitud en el proceso de publicación también generan muchos desfases que requieren respuestas urgentes en pro de la calidad de la investigación educativa.
Para que esta investigación llegue al aula, se hace necesario también que el docente tenga intención de acceder a los avances de su especialidad, se muestre inquieto por conocer qué está ocurriendo en las fronteras de la ciencia que enseña, en la didáctica de su especialidad, en los ámbitos inter y transdisciplinarios. Pero también, es importante que los investigadores educativos sean, de alguna manera, formadores, es decir, capaces de traducir sus resultados en propuestas de intervención que lleguen al aula, que entusiasmen y comprometan al profesorado en la transferencia y generalización de sus hallazgos. De esta manera, se crearán canales de cambio y de innovación que lleguen directa e indirectamente a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
7.6. Consideraciones éticas para el desarrollo de la investigación educativa
«¿Por qué la investigación debe ser un acto ético?» se preguntan Buendía y Berrocal (2001). La realidad de la investigación educativa, compleja, interdisciplinar y transdisciplinar suscita muchos interrogantes y situaciones en las que el investigador debe hacer frente a cuestiones éticas. Estos autores afirman que la investigación no es solo un «acto técnico» sino que es también un acto «responsable», por lo tanto, es un acto ético. Y aún van más allá al afirmar:
«Pero la ética en una profesión es la obligación de una conducta correcta. Las múltiples situaciones a las que hay que dar respuesta desde cada profesión, muestran que la ética profesional es una parte de cada acto profesional individual que incluye un conflicto entre el efecto intencionado y el efecto conseguido. Así pues, desde el punto de vista de la investigación, un acto ético es el que se ejerce responsablemente, evitando el perjuicio a personas, que a veces se realiza inconscientemente, por estar vinculado el daño a los métodos que el investigador utiliza para la consecución de sus fines» (Buendia y Berrocal, 2001, p.2).
Cabe recordar aquí que la investigación, en el marco que nos interesa profundizar, trata de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, de lo que muchos autores llaman «investigación verdaderamente educativa». Existe investigación en educación que no tiene esta misma finalidad o carácter «educativo», puesto que sus resultados no pretenden mejorar la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Reflexiona: ¿podrías poner un ejemplo de una investigación en educación y de investigación educativa?
El análisis de los resultados de pruebas internacionales con el fin de distribuir el presupuesto de las administraciones no necesariamente tiene que ver con la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje si con el resultado de ese análisis se pretende ver el impacto económico de los graduados del sistema educativo.
Mientras que, si ese análisis busca identificar los centros con bajos resultados para desarrollar un programa de acompañamiento, enriquecimiento y soporte educativo al profesorado, entonces su finalidad es, en el marco que hemos definido, ciertamente educativa.
Lo mismo ocurre, por ejemplo, al hacer una investigación sobre el tratamiento de los contenidos disciplinares en los libros de texto. Es un problema de investigación en el ámbito de la educación, pero no necesariamente es un problema de investigación educativa. Por lo tanto, además de las consideraciones éticas generales, habrá que tomar en cuenta las consideraciones específicas dado el «carácter específico» de la investigación educativa.
En la revisión que hacen Buendía y Berrocal (2001, p.2) señalan cuatro problemas principales referentes a la investigación en el campo educativo:
- Ocultar a los participantes la naturaleza de la investigación o hacerles participar sin que lo sepan.
- Exponer a los participantes a actos que podrían perjudicarles o disminuir su propia estimación.
- Invadir la intimidad de los participantes.
- Privar a los participantes de los beneficios.
Además de estos problemas, sería importante agregar que, dado el carácter específico, habría que considerar siempre la validez de los resultados, que hacen referencia a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y a los distintos aspectos que este proceso implica.
A modo general, en la tabla siguiente se detallan algunos problemas que se le pueden presentar al investigador educativo a lo largo de las etapas del proceso de investigación. Es posible que la realidad nos haga reflexionar sobre la existencia de otros problemas que no quedan reflejados en esta tabla, sin embargo, los reseñados por los autores sirven como punto de partida para considerar los distintos aspectos implicados.
Etapas de la Investigación | Intenciones del investigador | Resultados obtenidos |
Planificación de la investigación |
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Etapas de la Investigación | Intenciones del investigador | Resultados obtenidos |
Proceso |
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Etapas de la Investigación | Intenciones del investigador | Resultados obtenidos |
Resultados obtenidos |
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Los autores también señalan los daños que se generan por la mala utilización de los resultados de la investigación, a través de la taxonomía definida por Warwick (1982, citado por Buendía Eisman y Berrocal de Luna, 2001, p.10). Se establecen tres tipos de categorías:
- Daños a los participantes de la investigación.
- Daños a los investigadores y a la profesión de la investigación.
- Daños a la sociedad en general.
(i) En relación con el daño a otros investigadores, el caso más evidente es el plagio. Buendía Eisman y Berrocal de Luna (2001, p. 11) señalan que existen tres posibilidades de plagio:
- Copiar literalmente un trabajo de investigación de otros colegas y presentarlo como propio.
- Utilizar trozos de textos o citas de otros autores sin citarlo.
- Usar la propiedad intelectual de un autor, sin su permiso expreso.
Actualmente los avances de la tecnología, que permiten un acceso más fácil a la información, también generan la necesidad de desarrollar los trabajos con criterios de rigor y honestidad intelectual. Asimismo, el avance tecnológico permite el desarrollo y acceso a programas y aplicaciones que facilitan la detección del plagio.
(ii) En relación con el daño a la sociedad en general, los autores señalan la importancia crucial de este aspecto en el ámbito de la investigación educativa:
«Patton (1997), refiriéndose a las evaluaciones enfatiza la obligación de los evaluadores para buscar una utilización en la que estén de acuerdo los evaluados. En este mismo sentido, cuando investigamos con seres humanos, es primordial contar con los investigados para la finalidad de la investigación; hasta tal punto que es obligación consensuar con el resto de los miembros del grupo, en el caso de la investigación-acción, o con las personas que forman la muestra del trabajo, la intencionalidad y repercusión futura de dicha investigación. No hacerlo así, conduce a un uso inadecuado de los resultados obtenidos» (Buendía Eisman y Berrocal de Luna, 2001, p. 11).
(iii) Falsear los resultados de las investigaciones puede repercutir en el prestigio de un centro educativo, de una entidad social o de un grupo de profesionales, por ejemplo. Muchas veces, en los casos en que la cantidad y resultados de las publicaciones tienen relación directa con la promoción profesional, las subvenciones o el prestigio profesional, también pueden darse situaciones que generan conflictos éticos.
Este planteamiento ético debe estar presente a lo largo de todo el proceso de investigación, desde el diseño hasta la difusión y utilización de los resultados, considerando esencialmente el respeto, la honestidad intelectual y el rigor como parámetros de referencia para el desempeño de la actividad investigadora.
A modo de ejemplo, la Asociación Americana de Psicología (APA) ha desarrollado un código deontológico para llevar adelante la profesión y la investigación. En términos generales, en el ámbito educativo, esta asociación sirve de referente para este tipo de cuestiones.
Puedes consultar una versión en castellano del documento American Psychological Association (APA) (2010). Principios éticos de los psicólogos y código de conducta, en el siguiente enlace. http://www.psicologia.unam.mx/documentos/pdf/comite_etica/Codigo_APA.pdf
7.7. De la investigación educativa a la investigación en el aula
Actualmente, la investigación en el aula, además de ser una actividad necesaria para poder dar respuesta a la complejidad presente en la realidad escolar, está adquiriendo una nueva identidad. Morales (2010) presenta un análisis de esta nueva dimensión y de las posibilidades y retos que se presentan.
La denominada investigación en el aula se diferencia de otros tipos de investigación educativa por varias razones:
- En primer lugar, es que es un tipo de investigación que cada docente puede llevar adelante desde su propia realidad, independientemente de tendencias pedagógicas o de decisiones administrativas.
- Es una investigación que está al alcance del profesor y que abarca su ámbito de mejora, es decir, aquel espacio en el que puede incidir realmente.
Posee, además, otros aspectos que le otorgan su carácter específico y que quedan reseñados en la tabla que se presenta a continuación:
Características principales de la investigación en el aula | |
Simultaneidad | Se integra en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje, en el tiempo escolar y en el desarrollo cotidiano de las clases. |
Previsión y planificación | Aunque la investigación en el aula se da de forma paralela a la enseñanza, requiere de una reflexión anticipada del propio educador. Se trata de determinar concretamente aquello que se investigará, que se va a profundizar o se quiere cambiar. |
Objeto de estudio | Se trata de profundizar en la eficacia de las prácticas docentes a través del análisis de los datos procedentes de los mismos alumnos. Se enfatiza aquello que se puede mejorar en el contexto de la propia clase y que, probablemente, también pueda servir para mejorar el aprendizaje en general. |
Finalidad | Esencialmente, la finalidad es lograr la mejora del aprendizaje de los alumnos. Asimismo, sirve para valorar y/o confirmar la efectividad de las prácticas que se vienen desarrollando. |
Énfasis | No reside en el contenido o en lo que hace el profesor para enseñarlo, sino en el proceso mismo de aprenderlo y en las posibilidades de mejorar dicho proceso. |
Características principales de la investigación en el aula | |
Transdisciplinariedad | Se trata de ir más allá del contenido de la propia disciplina para profundizar en aquello común a la enseñanza y al aprendizaje. Por tanto, las experiencias y ejemplos que se desarrollan en otros campos pueden aplicarse en la propia especialidad. |
Esta investigación, centrada principalmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es clave en la mejora de la práctica diaria. Para llevar a cabo la investigación en el aula, se trata de generar preguntas orientadas a mejorar algún aspecto de las prácticas que un profesor desarrolla a diario, o transformar un dilema o problema en una oportunidad de reflexión, que permita una investigación sobre la marcha.
Esta simultaneidad, entre el trabajo en el aula y la investigación, también implica una planificación y una sistematización, no es un proceso al azar. Más bien caracteriza al profesor, que tiene espíritu de mejora constante, una actitud de reflexión e innovación permanente.
Morales (2010) describe distintos criterios que permiten el desarrollo de la investigación en el aula. La selección de la muestra, el tipo de metodología que se puede desarrollar, entre otras recomendaciones. Las investigaciones de aula pueden responder, indistintamente, a un diseño experimental (enfoque cuantitativo) como un diseño de estudio de caso, focus grups o investigación-acción (enfoque cualitativo). Asimismo, este tipo de investigaciones pueden ser llevadas a cabo por el profesorado de forma individual o bien, por un grupo de profesores.
Es importante observar que este tipo de investigación por su finalidad responde, generalmente, a la investigación evaluativa pues tiende a juzgar una práctica, un programa o una situación concreta. No pretende desarrollar una teoría pedagógica ni extraer generalizaciones, se trata más bien de analizar situaciones concretas como punto de partida y valorar de qué modo la solución planteada ha dado respuesta a esas necesidades o bien, por ejemplo, de indagar cuál es la respuesta más adecuada a una determinada necesidad que presenta este grupo de alumnos.
Es muy importante también considerar aspectos que permitan triangular la información, con la finalidad de disminuir todo lo posible la subjetividad de los resultados obtenidos en las investigaciones de corte cualitativo.
La triangulación consiste en cruzar los datos entre distintas fuentes de información, o a partir de la aplicación de distintas estrategias para recoger la información, aplicar el mismo instrumento en distintos períodos de tiempo, por mencionar algunas formas. Una triangulación de estrategias metodológicas en la investigación del aula sería, por ejemplo, la aplicación de dos instrumentos: un cuestionario y una serie de entrevistas; la aplicación de una misma prueba o test en distintos períodos de tiempo, por ejemplo, correspondería a una triangulación temporal. Esta triangulación permitirá dar fiabilidad y validez a los resultados hallados dentro del alcance limitado que pueden llegar a tener los resultados de esta investigación.
Por lo tanto, podemos utilizar distintos tipos de triangulación (Puentes, Puentes, Rangel y Chávez, 2018, p.4):
- Triangulación de fuentes o recogidas de información de diversa procedencia: de los profesores, de los alumnos, de los padres, de materiales, de documentos, etc.
- Triangulación de evaluadores o realización de estudios por parte de distintos sujetos (Investigadores, observadores, actores, etc.).
- Triangulación metodológica (diferentes métodos y de técnicas, o utilización de diversas estrategias metodológicas (cuantitativas o bien cualitativas).
- Triangulación temporal; lo que supone el estudio en distintos momentos y circunstancias.
- Triangulación espacial; o realización del estudio en diferentes regiones, barrios, culturas o lugares del centro (aula, patio, biblioteca…).
- Triangulación teórica, entre otras.
Por otro lado, Morales (2010, p.59) propone algunos ejemplos de investigación en el aula. Estos serían: «… qué hacer con clases numerosas, qué tipo de sistema de evaluación podemos utilizar para estimular un estudio inteligente, como estimular a los alumnos para que lleguen a tiempo a clase, si merece la pena introducir una innovación específica en el modo de llevar la clase…»
Este mismo autor también apunta que hay veces en la que una investigación en el aula no parte de problemas, sino de experiencias que queremos replicar.
Más allá de lo que investiguemos, lo importante es que este tipo de investigaciones tengan en cuenta en todo momento el rigor, la sistematicidad y los procesos de triangulación, cuando sean necesarios, a fin de generar resultados relevantes, para el campo educativo, y fiables.
7.8. El papel de la investigación para la mejora educativa
Por todo lo expuesto en los apartados anteriores, el profesorado que apuesta por integrar la investigación en la propia práctica docente se enriquece profesionalmente, ya que, como hemos mencionado anteriormente, el fin último de la investigación educativa es la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, la posibilidad de mejorar su propia práctica, de profundizar en las necesidades que detecta a diario, el intercambio profesional que se genera cuando hay posibilidad de desarrollar experiencias colaborativas entre pares; la oportunidad de aprender a partir del intercambio con profesores más experimentados en determinadas prácticas enriquece y aumenta el conocimiento profesional.
Así, este tipo de prácticas favorece directamente el desarrollo profesional del profesorado debido a que:
- Mejoran o tratan de dar nuevas respuestas a las necesidades observadas.
- La lectura y profundización en las temáticas detectadas permite conocer otras respuestas posibles a la realidad del aula.ç
- El desarrollo de un proceso sistemático de reflexión sobre la práctica favorece el desarrollo de nuevas competencias profesionales. De este modo, el profesorado no solo enriquece el saber concreto de la disciplina que imparte, sino también de la forma de llevar al aula el proceso de enseñanza-aprendizaje, conocimiento que, según Morales (2010), es una característica de los profesores excelentes.
En la misma línea, Moreno-Bayardo (1995) afirma que el investigador en educación siempre estaría interesando en la mejora de sus prácticas:
«… si las analiza, si las describe, si las explica, si las representa a través de modelos, en el fondo tiene la intención de que un mayor conocimiento acerca de ellas conduzca, tarde o temprano, a una transformación positiva en las mismas; esto pudiera ser el sentido de lo que Latapí denomina como actitud de innovación educativa, una especie de fin último con el cual se realiza la investigación en educación, aunque no cada investigación realizada culmine de manera inmediata en una innovación» (p.9).
Además, Morales (2010, p.63) afirma que «el profesor que investiga como aprenden sus alumnos necesariamente entra en un proceso de formación muy personal y eficaz».
Pero, además, es latente la relación entre la innovación educativa y la investigación. En este sentido, Moreno-Bayardo (1995) afirma que:
«Los planteamientos anteriores parecen ubicar los procesos de innovación en educación como una de las múltiples formas en que la investigación educativa puede realizarse, de tal manera que la investigación aparece como la forma natural y deseable de llegar a la innovación. Así, puede afirmarse que la innovación es un proceso que se sustenta en la investigación; pero que no todo proceso de investigación culmina necesariamente en una innovación educativa» (p.9).
Es decir, una innovación educativa relevante no surgiría de la nada, y, por otro lado, no hay innovación que se precie en la que no haya un proceso de evaluación y seguimiento posterior. Por lo tanto, la investigación educativa estaría presente antes y después del proceso de innovación.
Reflexiona: ¿Por qué hemos dicho que estaría presente la investigación educativa y no la investigación en educación?
Por lo tanto, es sumamente importante que la innovación y la investigación educativa estén estrechamente relacionadas, ya que a través de la investigación se podrá realizar un seguimiento, aplicación y validación de las innovaciones realizadas.
Los siguientes libros, que se hallan disponibles de forma completa a través de la Biblioteca Virtual de UNIR, recogen las características, los retos, las tendencias de innovación e investigación en las distintas especialidades. Puedes acceder a ellos buscando recursos y reflexiones que puede servirte de herramienta para el desarrollo de proyectos e iniciativas innovadoras. Si bien es cierto que los referentes propuestos en esta tabla se agrupan por áreas, la innovación y la investigación para dar respuestas a las necesidades, pueden ser elementos comunes y transversales a las áreas. Con esta idea, sugerimos que consultes los recursos más allá del área de tu especialidad, de modo tal que pueda ser otra oportunidad de enriquecimiento de tu formación.
7.9. Experiencia innovadora
O Pelouro es una escuela centrada en el niño y cuyo modelo psico-socio-pedagógico se convierte en una vía propicia para una integración saludable. O Pelouro es una escuela para todo tipo de alumnado, para aquellos «normales» y para los que presentan variaciones neurocognitivas que afectan al desarrollo: trastorno del espectro autista, síndrome de Down, altas capacidades, etc.…
Este modelo educativo se inscribe dentro del paradigma sociocrítico, que conlleva una función escolar basada en la investigación-acción centrada en el niño, con una arquitectura organizada a partir de contextos desarrollantes en los que el procesamiento de la información, las emociones y las relaciones impregnan el currículo de dentro a fuera y de fuera a dentro.
La escuela O Pelouro, en Caldelas de Tui (Pontevedra), es un colegio en el que los profesores son mediadores, la inclusión no es una meta es un hecho, no hay horarios, ni asignaturas. Sus fundadores hablan de los niños con trastorno del espectro autista «como degustadores de verdades profundas». Con esta filosofía no es de extrañar que acudan niños y niñas de cualquier punto de España o que asistan de universidades de todo el mundo a conocer la forma de trabajo que tienen.
César Bona, elegido como uno de los cincuenta mejores maestros del mundo según el Global Teacher Prize (el llamado premio Nobel de los profesores), ha visitado también este centro. Te dejamos este vídeo para que puedas profundizar sobre esta experiencia tan enriquecedora. Cesar Bona en O Pelouro
7.10. Reflexiona y practica
En el instituto Antonio Machado de Soria los resultados de la primera evaluación en las cuatro líneas de tercero de ESO han sido muy bajos en todas las materias. La directora del centro ha pedido que se haga un análisis de la situación al profesorado y al departamento de orientación.
Los datos que han obtenido del análisis no muestran que sea un problema de tipo organizativo: horarios, temporalizaciones, profesorado, distribución de la clase…
Algunos profesores piensan que el problema radica en que los alumnos prestan poca atención durante las clases y no realizan las tareas de casa para afianzar los contenidos. Una profesora ha hablado con sus alumnos en tutoría y estos le han comentado que se pasan las tardes jugando a una aplicación del móvil y que incluso algunos continúan jugando en las clases sin que los profesores los vean.
El profesorado es consciente de que la adicción a los móviles va a ser un problema cada vez más habitual, por lo que han decidido averiguar cómo afecta su uso en el rendimiento académico y qué prácticas se pueden utilizar para revertir la situación.
Entre las posibles soluciones, un profesor opina que la clase invertida ayudaría al buen uso del móvil, otra profesora cree que los grupos base cooperativos serían una posible solución, la profesora de lengua aporta la idea trabajar por proyectos….
¿Cuál es el problema de investigación?
¿A qué tipo de la investigación responde? Justifícalo.
¿Cómo reverterías la situación planteada?
Paula pertenece al Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Cádiz y quiere hacer una investigación sobre el feedback en los centros de ESO. Paula contacta con treinta profesores de centros privados, públicos y concertados para llevar a cabo una investigación y les pide que completen un cuestionario online, que posteriormente ella analiza.
En otro centro, María profesora de Historia de tercero de ESO, después de los bajos resultados obtenidos por sus alumnos en la primera evaluación, quiere indagar sobre cómo podría mejorar el feedback que les proporciona a sus alumnos en las distintas actividades que estos realizan, de tal manera que, a partir del feedback proporcionado por ella, sus alumnos mejoren su proceso de aprendizaje y, como consecuencia, su rendimiento académico en su asignatura.
¿Qué tipos de investigación aparecen? Razona la respuesta.
¿Qué acciones tendría que llevar a cabo María para que su investigación no tuviera problemas éticos?
¿Qué tipo de evidencias recogerías si fueras María? ¿Qué características tendría que tener un feedback de calidad?
¿Qué proceso debe seguir Paula para realizar su investigación?
7.11. Referencias bibliográficas
- Buendía, L. y Berrocal, E. (2001). La ética de la investigación educativa. Ágora digital, 1, 1-14. Recuperado de: http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/6606/Etica_de_la_investigacion_educativa.pdf?sequence=2
- Del Rincón, D., Arnal, J., Latorre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Dykinson.
- Jornet, J.M., González-Such, J. y García-Bellido, R. (2012). La Investigación Evaluativa y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Revista española de pedagogía, año LXX, 251, enero-abril, 93-103.
- McMillan, J.H. y Schumacher, S. (2005).Investigación educativa. Madrid: Pearson.
- Morales, P. (2010). Investigación e innovación educativa. REICE Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8(2), 47-73.
- Moreno-Bayardo, M. G. (1995). Investigación e innovación educativa. La tarea, Revista de cultura y educación de la sección 47 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), 7, 21-25.
- Puentes, A.E., Puentes, D.B., Rangel, E. y Chávez, E. (2018). Objetividad en la triangulación del diagnóstico. Revista cubana de Investigaciones Biomédicas, 37 (1), 1-8.
- Sandín, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación: fundamentos y tradiciones. España: McGraw-Hill España.
- Tejedor-Tejedor, F. y García-Valcárcel Muñoz-Repiso, A. (2012). Sociedad tecnológica e investigación educativa. REP Revista Española de Pedagogía, 251, 3-26.
A fondo
Actividad
Test
Tema 8: Autoevaluación docente y mejora.
Índice
Esquema
Ideas clave
8.1. Introducción y objetivos
En este tema vas a descubrir la importancia de la autoevaluación docente en el ámbito de la mejora educativa.
Comenzaremos analizando qué características tienen los sistemas educativos de alta calidad, detallaremos los aspectos básicos necesarios para propiciar el cambio y la mejora y, posteriormente, se describirán los enfoques que ayudan al profesorado en la mejora de su enseñanza.
Además, indagando en los aspectos más concretos de la autoevaluación docente, se enumerarán los indicadores que hay que tener presentes a la hora de diseñarla y se describirá el código deontológico, que establece los derechos y obligaciones de la profesión docente.
Por lo tanto, con el estudio de este tema deberás:
- Considerar la autoevaluación docente como un aspecto fundamental de tu desempeño profesional.
- Establecer los factores o indicadores que hay que tener en cuenta a la hora de realizar la autoevaluación docente.
- Conocer las distintas obligaciones de la profesión docente que marca el código deontológico.
8.2. La mejora educativa y la autoevaluación de la tarea docente
Como llevamos viendo desde el primer tema, definimos mejora educativa como «la capacidad de la escuela para incrementar, de forma simultánea, el aprendizaje de los alumnos y el desarrollo de la comunidad escolar» (Murillo, 2003, p. 3). En esta capacidad que tienen los centros educativos intervienen numerosos factores que hacen que, a la larga, cada centro sea una realidad singular.
Bolancé, Cuadrado, Ruiz y Sánchez (2013) hacen una revisión del concepto de mejora y de cómo, a lo largo del tiempo, se han ido dando distintas visiones que explican dónde ponían los esfuerzos los centros educativos para responder a este reto permanente. Como detallan estos autores, en la década de los años ochenta se veía al centro escolar como eje del cambio educativo. Más tarde ha sido el aula y, actualmente, el cambio, la mejora y la innovación parecen focalizarse en el profesorado. Tal es el cambio de mirada, que se emplean los resultados de estudios internacionales para tratar de responder a la pregunta ¿cómo hacen los mejores centros educativos para ser los primeros, los que obtienen los mejores resultados?
Esto ha llevado al análisis de los resultados del informe de Barber y Mourshed (2008), conocido como Informe McKinsey por la consultora que lo publicó. En este informe se identifican algunos aspectos clave que los sistemas educativos de alto rendimiento tienen en común. En el análisis realizado detectaron tres elementos (Barber y Mourshed, 2008, p. 14):
- Consiguen a las personas más aptas para ejercer la docencia (la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes).
- Desarrollan a estas personas hasta convertirlas en instructores eficientes (la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción).
- Implementan sistemas y mecanismos de apoyo específicos para garantizar que todos los niños sean capaces de obtener los beneficios de una instrucción de excelencia (la única manera de que el sistema logre el mayor desempeño consiste en elevar el estándar de todos los estudiantes).
Reflexiona: ¿cumple estos criterios el sistema educativo español?
Estos elementos hacen evidente que la mejora educativa pasa, al menos, por estas tres cuestiones clave:
- La formación y selección del profesorado a fin de ofrecer una formación inicial y continua que garantice una enseñanza de calidad.
- Brindar las mejores oportunidades para que se puedan desarrollar procesos eficaces de enseñanza-aprendizaje en el aula.
- Llevar adelante acciones efectivas de atención a la diversidad para favorecer el éxito escolar de todos los alumnos.
Se trata, por tanto, de revisar de forma crítica qué acciones concretas se están llevando adelante en relación con estas tres cuestiones. En palabras de Bolancé y otros (2013, p.4):
«[…]deberían ser reforzados los contenidos relacionados con la didáctica de las distintas áreas o materias, de manera que se acerquen a los procesos de enseñanza que se desarrollan en el aula y aporten un amplio bagaje metodológico a los futuros docentes para que estos sepan analizar y hacer efectivas, en virtud del contexto y objetivo de aprendizaje, la inclusión educativa y la integración frente a la segregación escolar que pudiera producirse en las políticas de escolarización y organización escolar, la cultura de la evaluación y la autoevaluación, la integración de competencias básicas en el currículum, la detección de dificultades en aprendizajes básicos imprescindibles y medidas para superarlas, la convivencia escolar e incidencia en la institución escolar[…]».
Pero la cuestión de la mejora educativa tiene otras perspectivas también. Los centros educativos tienen autonomía para poder llevar adelante acciones concretas que incidan, de alguna manera, en el segundo de los aspectos clave señalados más arriba. ¿Qué pueden hacer los centros educativos para mejorar las oportunidades de aprendizaje en el contexto de la comunidad educativa y/o en el contexto del aula?
Para Bolancé y otros (2013) se trata de una cuestión principal. Los centros escolares contextualizan y aplican la interpretación de la legislación educativa y llevan adelante la normativa desde un conjunto de prácticas concretas, que, en muchos casos, define el estilo y la cultura del centro y marca el estilo docente del claustro.
Una oportunidad para incidir en los factores que marcan esas prácticas es incorporar la autoevaluación docente y posibilitar así el autodiagnóstico como parte de la cultura de evaluación del centro. De esta manera el claustro podrá analizar las necesidades y detectar las áreas de mejora del proceso de enseñanza aprendizaje, y así, la autonomía del centro «está puesta al servicio de la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje» (Bolancé y otros, 2013, p. 4).
Aun así, existen varias maneras de llevar adelante la autoevaluación. Una evaluación superficial, de aspectos que pueden resultar llamativos mediáticamente, pero que no afectan a la calidad real del proceso de enseñanza-aprendizaje, no es útil ni relevante, tampoco servirá para una mejora efectiva. Se hace necesario, por lo tanto, evaluar aquellos aspectos que realmente incidan en los aprendizajes.
Reflexiona: ¿qué aspectos serían necesarios evaluar en el marco de tu especialidad?
8.3. La autoevaluación de la práctica docente como proceso de reflexión y acompañamiento formativo
La manera más efectiva de mejorar el proceso de aprendizaje es mejorar la enseñanza y las condiciones bajo las cuales acontece.
Barber y Mourshed (2008, p.28) afirman que «los docentes deben ser capaces de evaluar con precisión las fortalezas y debilidades de cada uno de sus alumnos, seleccionar los métodos de instrucción más apropiados y enseñar en forma efectiva y eficiente». Estas capacidades que debe desarrollar el docente requieren de un saber profesional consistente y un desempeño altamente competente.
Reflexiona: ¿ves viable que el profesorado evalúe las fortalezas y debilidades de cada uno de sus alumnos y, con relación a ello, seleccione los métodos de enseñanza más apropiados?
En ocasiones la formación inicial y continua facilita que el docente construya un bagaje de recursos que le permita resolver con éxito las demandas de su desempeño docente. Aun así, hay cuestiones básicas que son condición necesaria para propiciar el cambio y la mejora. Estas condiciones dependen de cada educador (Barber y Mourshed, 2008, pp. 29-30) y son las siguientes:
- Cada docente debe ser consciente de sus propias limitaciones. En la mayoría de los casos esto no solo significa crear una conciencia de lo que hace, sino de por qué lo hace.
- Cada docente debe informarse acerca de mejores prácticas específicas. En general, esto solo puede lograrse por medio de la demostración de tales prácticas en un contexto real.
- Cada docente debe estar motivado para realizar las mejoras necesarias. En general, esto exige un cambio más profundo en la motivación que no es posible lograr por medio de incentivos materiales. Estos cambios tienen lugar cuando los docentes tienen altas expectativas, un objetivo común y, sobre todo, confianza en su capacidad colectiva de lograr un cambio en la educación de sus alumnos.
Los autores señalan, además, que muchas reformas educativas, a pesar de haber brindado oportunidades formativas y recursos para incentivar el cambio, no han sido capaces de darle al profesorado la información necesaria sobre su desempeño o de generar oportunidades para reflexionar sobre sus limitaciones. Por esta razón, es muy importante generar un clima de colaboración entre el profesorado y de sensibilización en el claustro para que así se pueda realizar una evaluación profunda, que conduzca a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En ocasiones, el desempeño de los educadores se muestra como un estereotipo, una serie de pautas que marcan de forma positiva o negativa el denominado «estilo docente». Estas conductas arraigadas, muchas veces, dificultan la reflexión y la autoobservación necesaria, obstaculizando, a su vez, el cambio.
Reflexiona: ¿qué conductas arraigadas detectas en tu especialidad?
¿Qué lugar ocupa la evaluación en estos casos? Trataría de valorar el desempeño profesional, de sensibilizar y desarrollar una cultura profesional docente, que permita autoevaluar las prácticas.
«Es necesario dar un sentido más profesional a los espacios de colaboración que existen en los centros, muchas veces reducidos al trámite de aplicar sanciones, de evaluar, de gestionar el Departamento o el Ciclo. Los centros, su organización y funcionamiento, deben permitir que los procesos de autoevaluación interna que se desarrollen en ellos sean capaces de “traspasar las puertas del aula”, de provocar en el docente y de manera colectiva la necesidad de plantearse si su práctica docente es la más adecuada para las circunstancias y realidad con la que se enfrenta todos los días» (Bolancé y otros, 2013, p. 8).
El centro puede, y debe, generar esta cultura y el profesorado tiene la responsabilidad de desarrollar esa mirada capaz de reflexionar sobre sus propias prácticas y sobre las posibilidades de mejora.
A la par de los procesos de reflexión y autoevaluación, se deben desarrollar procesos de acompañamiento al profesorado para que pueda diseñar sus planes de mejora y se vea realmente el impacto de su esfuerzo y sus iniciativas de cambio. En esta línea, existen distintos modelos para acompañar la mejora de la enseñanza. La tabla siguiente presenta una síntesis de los modelos identificados en el informe McKenzie (Barber y Mourshed, 2008, pp.30-31).
Enfoques para ayudar al profesorado en la mejora de su enseñanza | |
Enfoques | Características principales |
Generación de habilidades prácticas durante la capacitación inicial | Hace referencia básicamente al programa de residencias y prácticas en centros. Por ejemplo, en el programa de Residencia Docente de Boston, de un año de duración, los estudiantes pasan cuatro días por semana en una escuela. En Inglaterra, dos tercios del tiempo de los cursos de capacitación de un año se destinan a práctica docente. En Japón, los docentes dedican hasta dos días por semana a entrenamiento persona a persona en sus aulas durante su primer año de capacitación. |
Incorporación de entrenadores a las escuelas para dar apoyo a los docentes | La formación de los docentes noveles requiere de formadores exitosos, competentes. Esto va acompañado de una formación específica donde docentes expertos son enviados a las aulas para observar y brindar entrenamiento persona a persona, a fin de ofrecer retroalimentación y delinear una mejor instrucción y para ayudar a los docentes a reflejar su propia práctica. En Inglaterra, los mejores instructores reciben menores cargas horarias de clase a efectos de permitirles dedicar más tiempo a entrenar a sus colegas. |
Selección y desarrollo de líderes de instrucción efectivos | Este enfoque selecciona a los mejores profesores y los prepara como directores de centro a fin de que desarrollen un liderazgo pedagógico, enfocado a la enseñanza y al aprendizaje. Estos directores, modelan desde el liderazgo, aquellas conductas que favorecen la enseñanza y fomentan una cultura del aprendizaje. |
Enfoques para ayudar al profesorado en la mejora de su enseñanza | |
Enfoques | Características principales |
Facilitación del aprendizaje mutuo | Lejos de desarrollar una tarea aislada y solitaria, los docentes de algunos países como Japón y Finlandia planifican y llevan a cabo una docencia compartida, observan las clases de sus colegas, evalúan y comparten la reflexión sobre las prácticas y proponen juntos acciones de mejora. Estos sistemas crean una cultura en los centros donde prevalece la planificación colaborativa, la coevaluación y la práctica entre pares, lo que conlleva a los docentes a desarrollarse profesionalmente de forma continua. |
Tabla 1. Enfoques para ayudar al profesorado en la mejora de su enseñanza. Fuente: Barber y Mourshed (2008) (adaptado).
En la práctica, los centros educativos combinan los enfoques presentados en la tabla anterior. Es importante tener en cuenta que los dos primeros no crean cultura de centro por la estrategia de acompañamiento que desarrollan, mientras que en los dos últimos se favorece la mejora docente a la vez que se crea una trama de cambio que asegura en el tiempo, la continuidad de esta cultura de trabajo y colaboración.
Reflexiona: ¿por qué los dos primeros modelos no crean cultura de centro y los dos últimos sí?
8.4. Ámbitos de autoevaluación de la tarea docente
Una vez vista la necesidad y la justificación de la autoevaluación de la tarea docente, cabe preguntarse ¿qué ámbitos concretos del desempeño docente se puede evaluar porque inciden efectivamente en la mejora del aprendizaje de los alumnos?
Aunque la legislación educativa puede variar a lo largo del tiempo, y también entre las diversas administraciones escolares, algunos ámbitos de actuación docente susceptibles de ser evaluados pueden ser, por ejemplo: la organización y distribución del tiempo escolar en relación con la planificación de la enseñanza y el desarrollo de los aprendizajes en el aula; el desarrollo y concreción del currículum, la adaptación que se hace al contexto y la planificación de la práctica docente. Asimismo, son objeto de evaluación la adopción de medidas de mejora para la atención a las necesidades educativas, el trabajo con las familias, el desarrollo de trabajos colaborativos y la contribución al desarrollo de la comunidad educativa, entre otros aspectos.
De todos los aspectos vinculados con la tarea docente, algunos de ellos tienen una relación directa con el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva adelante en las aulas. Bolancé y otros (2013) seleccionan una serie de factores, los cuales determinan áreas generales de análisis que deben concretarse en indicadores.
Los indicadores son datos o referentes que se emplean para identificar qué aspecto, objeto o actuación concreta sirve como evidencia del factor que se desea evaluar.
En el caso del modelo que proponen estos autores, las acciones básicas que influyen directamente en el aprendizaje corresponden a la planificación de la actividad docente y a la práctica docente en el aula, y se concretan a través de factores que sirven como indicadores.
Acciones básicas | Factores e indicadores para autoevaluar la práctica docente |
Planificación de la actividad docente | Secuenciación de contenidos e integración de objetivos y competencias básicas. |
Integración de las competencias básicas en la planificación y la inclusión de criterios y procedimientos para su evaluación. | |
Inclusión en las programaciones didácticas de procedimientos y criterios tanto de evaluación como de calificación, en coherencia con el proyecto educativo y el contexto del alumnado, y en el marco de la evaluación continua. | |
Práctica docente en el aula | Adecuación de la actividad del aula a la secuenciación de contenidos y competencias básicas planificada en las programaciones o propuestas didácticas. |
Presentación de la información al alumnado y su participación e implicación en el aprendizaje. | |
Organización de la clase, los agrupamientos y recursos y materiales de uso del alumnado. | |
Diseño y aplicación de las actividades de aprendizaje. | |
Atención al alumnado con dificultades de aprendizaje y con necesidades específicas de apoyo educativo. |
Acciones básicas | Factores e indicadores para autoevaluar la práctica docente |
Práctica docente en el aula | Aplicación del concepto de evaluación continua en la dinámica diaria del aula y valoración de las producciones del alumnado y el instrumento de recogida de datos relacionados con la valoración del aprendizaje de los alumnos y alumnas. |
Valoración de las actividades de lectura, escritura y expresión oral en todas las áreas o materias. |
Tabla 2. Factores e indicadores que sirven para autoevaluar la práctica docente. Fuente: Bolancé y otros (2013).
Además de estos indicadores de autoevaluación, hay que tener en cuenta que en todo proceso de autoevaluación que se lleve a cabo, se debe contar, como condición necesaria y facilitadora del cambio, los tres aspectos esenciales señalados anteriormente:
- Cada docente debe ser consciente de sus propias limitaciones, creando una conciencia de lo que hace y de por qué lo hace.
- Cada docente debe informarse acerca de mejores prácticas, lo que significa planificar y llevar adelante una formación permanente y actualizada a fin de estar al día con los avances científicos, pedagógicos y de la didáctica de la especialidad.
- Cada docente debe estar motivado para realizar las mejoras que sean necesarias para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La actitud indagadora y reflexiva del profesorado sobre su propia práctica ya es un indicador de mejora. La capacidad del profesorado de investigar qué es lo que puede hacer para mejorar sus prácticas y, por tanto, orientar la docencia hacia el aprendizaje es clave para desarrollar buenas prácticas. La colaboración entre profesores y las experiencias de coevaluación de las prácticas son también experiencias muy positivas, que crean cultura de aprendizaje compartido y de mejora continua en el centro escolar.
El modelo propuesto por Bolancé y otros (2013) sirve como referencia, pero existen muchos otros y se llevan a cabo de diversas maneras. A modo de ejemplo, en la siguiente tabla se reseñan algunas guías de autoevaluación docente. Puedes consultarlas y ver qué aspectos tienen en cuenta, de qué modo están formuladas, las posibilidades de orientarlas a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ejemplos | Observaciones generales |
Guía de Autoevaluación docente 2018 | El documento diseñado por el Gobierno de Aragón, en el cual se detallan las dimensiones, subdimiensiones e indicadores de la evaluación de la función docente. |
El portafolio docente | Modelo propuesto por el Ministerio de Educación de Chile para la evaluación del desempeño docente. |
Ejemplos | Observaciones generales |
Programa de autoevaluación. Mejora de la práctica docente | Agirre Vicuña, J. et al. (2013). Programa de autoevaluación. Mejora de la práctica docente. San Sebastián: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. |
Tabla 3. Selección de modelos de autoevaluación de la práctica docente.
A modo de integración, insistimos en las ideas señaladas por los autores de referencia para este tema:
«Cada centro es una realidad diferente y diversa. Por tanto, la autoevaluación que se desarrolle en su seno, aunque desde unas premisas comunes que identifiquen los aspectos clave a valorar, debe ponerse en marcha a partir de su propia singularidad y contexto. Y debe afectar a todas las estructuras, programas y actuaciones desde una reflexión individual y también colectiva. Solo cuando el centro colectivamente realice una reflexión consciente que sea el germen de un autodiagnóstico real, se podrá empezar a cuestionar si su manera de organizarse y funcionar, si las prácticas docentes que se desarrollan en sus aulas, si su cultura de centro es la más adecuada para responder a las necesidades del alumnado. La mejora de los procesos de enseñanza y, como consecuencia de ello la transformación de la propia práctica docente, solo puede partir de una autoevaluación de la misma, de preguntarse en definitiva sobre lo realmente importante de lo que ocurre en un centro educativo: ¿qué hago todos los días y cómo puedo mejorar los aprendizajes de mis alumnos y alumnas?» (Bolancé y otros, 2013, p. 5).
8.5. Marco deontológico para el ejercicio de la práctica docente
Otra pregunta muy importante que afecta al desempeño docente en su ámbito profesional es ¿cómo debe actuar un buen profesional de la educación? Esta cuestión plantea no solo una reflexión en el ámbito pedagógico-didáctico, sino también en el ámbito ético, concretamente deontológico.
En este sentido, los profesionales no están solos en el ejercicio de su tarea. Los colegios profesionales, según la Ley 2/1974 son «corporaciones de derecho público amparadas por la Ley y reconocidas por el Estado con personalidad jurídica propia y plena capacidad para el cumplimiento de sus fines» (art. 1) y sus funciones principalmente hacen referencia a:
«[…] la ordenación del ejercicio de las profesiones, la representación institucional exclusiva de las mismas cuando estén sujetas a colegiación obligatoria, la defensa de los intereses profesionales de los colegiados y la protección de los intereses de los consumidores y usuarios de los servicios de sus colegiados, todo ello sin perjuicio de la competencia de la administración pública por razón de la relación funcionarial» (Art. 3).
Así, los colegios profesionales velan por el buen desempeño profesional de sus colegiados y aseguran, asimismo, la protección de los intereses de los usuarios o consumidores de los servicios de los colegiados. En este sentido, para Tiana (2011, p. 40):
«[…] una de las funciones más importantes que los colegios deben ejercer consiste en sentar las bases de una buena práctica profesional por parte de todos sus componentes. No quiere ello decir que el colegio profesional sea la única instancia que deba intervenir en estos asuntos, pero tampoco puede permanecer al margen.Todos sabemos que cualquier Estado tiene la responsabilidad de establecer una normativa adecuada que regule los límites de la práctica profesional y, sobre todo, sus eventuales extralimitaciones. Un abogado que defraude a sus clientes, un médico que caiga en la negligencia o un docente que ejerza la violencia con sus alumnos estarán siempre expuestos a la sanción prevista en las leyes. Ese tipo de vigilancia pública siempre debe producirse y es normal que así sea».
En esta línea, los colegios profesionales no solo actúan de forma preventiva al establecer los límites de la práctica profesional, sino que es tarea esencial de un buen colegio profesional fijar los fundamentos para el ejercicio de una buena práctica profesional, adelantándose, de alguna manera, a los cambios del contexto y a las demandas de la profesión. De aquí, que surjan los denominados códigos deontológicos en los que se enmarca el ejercicio de las diversas profesiones. Un código deontológico es:
«[…] una formulación explícita de los compromisos y los deberes profesionales que los componentes de la profesión deben asumir y aplicar en su ejercicio cotidiano. De ese modo, el código entra en el ámbito de la ética profesional, desbordando el de las meras obligaciones expresas. Aunque su incumplimiento pueda llevar aparejada alguna consecuencia, no es en modo alguno un repertorio de sanciones. Más bien al contrario, su propósito debe consistir en recoger los planteamientos que deben fundamentar una buena práctica profesional». (Tiana, 2011, p. 41).
En línea con la propuesta de este autor, cabe recalcar que el desempeño docente tiene un claro destinatario que es el educando, pero este, si bien es el centro y la justificación de la tarea de educar, no es el único. Otros destinatarios son los padres, los otros profesores, la comunidad educativa y la sociedad, por ejemplo.
El Código Deontológico de la Profesión Docente, aprobado por el Pleno del Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias, en su sesión del 6 de noviembre de 2010 enmarca el desempeño de la profesión. En términos generales, la figura que se presenta a continuación sintetiza los distintos aspectos que contempla el código.
 |
| Aspectos del código deontológico de la profesión docente. |
Para conocer qué aspectos abarcan cada uno de estos ámbitos, debes consultar el código deontológico de la profesión docente en el siguiente enlace: revistaventanaabierta.es/existe-un-codigo-deontologico-de-la-profesion-docente/
8.6. Experiencia innovadora
La experiencia que detallaremos en este tema es la que se lleva a cabo en un colegio concertado de Sevilla en primero de ESO: «Aulas cooperativas Loyola». Este proyecto se ha ampliado a otros cursos después de un año de su puesta en marcha.
Tres profesores en cada aula, clases con el doble de niños, trabajo en equipo, asignaturas agrupadas en proyectos integrales (el ámbito sociolingüístico lo conforman las asignaturas de lengua, inglés, geografía e historia; y el científico-matemático, las asignaturas de matemáticas, biología y geología), profesores sin mesa, gradas y taquillas, un ordenador por cada alumno… son algunas de las características de este proyecto.
Hemos podido visitar sus aulas en funcionamiento y hablar con el equipo directivo, el orientador y el profesorado.
A primera vista, llama la atención el silencio y la concentración del alumnado que no repara en nuestra presencia cuando entramos en el aula. Una alumna se levanta y bebe agua de la fuente que hay en la clase con toda naturalidad.
Cuando le preguntamos al profesorado como comenzó todo, este nos comenta que la dirección les preguntó quienes estarían dispuestos a cambiar su metodología de enseñanza. El equipo directivo apostó por llevar a cabo esta experiencia innovadora y planificó un amplio espacio de trabajo, uniendo clases con gradas para facilitar las asambleas e incluso establecieron una sala adosada que llaman «la pecera», donde el profesorado puede hablar individualmente con los alumnos, preparar materiales o explicar contenidos en grupos reducidos.
Lo que más nos ha sorprendido es la felicidad del profesorado, son conscientes de que lo que están haciendo supone una transformación educativa y afirman que «esta forma de trabajar nos da oportunidad de cuidarnos los unos a los otros». Además, han constatado que los problemas de disciplina prácticamente han desaparecido.
Pero también hacen autocrítica, piensan que el trabajo en los proyectos y la evaluación tienen un amplio margen de mejora. Esta forma de trabajar les ha exigido preparar nuevos materiales, han suprimido los libros de texto y, aunque creen que el alumnado ha aprendido al menos lo mismo, han preparado un plan de evaluación del rendimiento académico para comprobar el nivel de competencia del este.
Este breve vídeo os describe el proyecto que llevan a cabo. sevilla.abc.es/sevilla/sevi-aulas-cooperativas-revolucionan-educacion-asignaturas-agrupadas-y-clases-mayores-201810282326_noticia.html
Aulas Cooperativas Loyola: Portaceli Sevilla. infosj.es/noticias/14483-el-proyecto-de-aulas-cooperativas-se-inicia-este-curso-en-los-colegios-san-estanislao-de-kostka-y-portaceli
8.7. Reflexiona y practica
Antonio, profesor de tecnología con especialidad en circuitos eléctricos del instituto Juana de Castilla, va a impartir una asignatura de robótica en la FP de Automatización y Robótica Industrial. Debido a sus escasos conocimiento va a compartir asignatura con Ana, también profesora de tecnología, pero con especialidad en robótica.
En el diseño de dicha asignatura ambos docentes han diseñado un sistema de evaluación inicial con el fin de conocer los conocimientos previos de los estudiantes. Asimismo, desde el primer día de clase darán a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje y las exigencias de la tarea a realizar y explicitarán claramente los criterios de ejecución de los trabajos. Además de la evaluación de los estudiantes, una vez finalizada la asignatura, pretenden realizar una autoevaluación con el fin de introducir mejoras en su actividad docente de cara a los próximos cursos.
Identifica los tres principios que aparecen en el texto para el diseño de prácticas de evaluación innovadoras y, además, justifica su utilidad
Cuando Antonio decide contar con la ayuda de Ana, experta en robótica, ¿a qué enfoque para ayudar al profesorado en la mejora de su enseñanza se está haciendo referencia?
¿Qué factores o indicadores pueden utilizar Ana y Antonio para autoevaluar su planificación de la actividad docente?
8.8. Referencias bibliográficas
- Barber, M. y Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. McKinsey & Company. Edición castellana PREAL Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, 41.
- Bolancé, J., Cuadrado, F., Ruiz, J.R. y Sánchez, F. (2013). La autoevaluación de la práctica docente como herramienta para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Avances en Supervisión Educativa, 18, 1-16.
- Ley 2/1974, de 13 de febrero, sobre Colegios Profesionales. BOE, 15 de febrero de 1974, núm. 40, pp. 3046-3049.
- Murillo, F. J. (2003). El movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela. Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes. REICE Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(2), 1-22. Recuperado de: http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n2/Murillo.pdf
- Tiana-Ferrer, A. (2011). Un nuevo código deontológico para la profesión docente. Participación Educativa, revista del Consejo Escolar del Estado, 16, 39-48. Recuperado de: http://www.mecd.gob.es/revista-cee/pdf/n16-tiana-ferrer.pd
A fondo
Test
Tema 9: Aprender para innovar.
Índice
Esquema
Ideas clave
9.1. Introducción y objetivos
Este último tema supone una invitación a manteneros actualizados en vuestra carrera profesional. La escuela se encuentra sumergida en transformaciones constantes al igual que ocurre en la sociedad, la primera pregunta que nos formularemos será cómo podemos estar preparados para dar respuesta a esas nuevas necesidades. En el segundo apartado acotaremos el concepto de desarrollo profesional y las características que deben tener los programas para que sean efectivos. En esa misma línea, veremos las estrategias de aprendizaje colectivo que el profesorado puede utilizar, como son: los seminarios, la investigación-acción…
Por otro lado, la forma tradicional de formación ha sido en congresos y jornadas, pero la irrupción de internet ha supuesto nuevas vías como son las redes profesionales, comunidades prácticas, MOOCS, etc., que permiten una actualización constante.
Por lo tanto, con el estudio de este tema deberás ser capaz:
- Apoyar el trabajo en equipo de los docentes mediante estrategias y técnicas de trabajo colaborativo y de análisis de la práctica docente.
- Apoyar la formación continua del profesorado, aportando herramientas conceptuales y metodológicas para la reflexión colectiva y crítica sobre la propia práctica.
- Impulsar y participar en el diseño de los planes de formación del profesorado.
9.2. ¿Cómo aprenden los profesores?
A lo largo de la asignatura hemos ido conformando la idea, el contexto y los ámbitos de la innovación educativa. Ya en el tema anterior nos hemos centrado en el profesorado y en sus posibilidades para llevar adelante las innovaciones. Completaremos esas ideas con el contenido de este tema, que abarca el desarrollo profesional del profesorado.
Reflexiona: para ser profesor ¿se nace o se puede aprender?
Este tema es parte de la investigación educativa, no tanto por su carácter vocacional, sino por su carácter profesionalizador, es decir, de todas las acciones formativas que se emprenden a fin de adquirir las herramientas necesarias para llevar a cabo la tarea docente y contribuir en la mejora de los aprendizajes.
Aquí cabe la pregunta: si las necesidades del contexto cambian y cambian también los alumnos, ¿cómo hacen los profesores para poder dar respuesta a cada uno de ellos y a cada situación? ¿Cómo aprenden los profesores?
Para Montecinos (2003) la realidad de las aulas ha cambiado significativamente debido a varios factores como, por ejemplo, la heterogeneidad del alumnado; la diversificación de la oferta educativa de los centros; la tendencia hacia el aprendizaje permanente y la formación continua. Pero también forman parte de estos factores la complejidad del conocimiento actual, así como los cambios en el mundo laboral.
Reflexiona: ¿qué otros cambios se han producido que afectan de manera directa a la enseñanza en tu especialidad?
Pero, además, para formar al alumnado en la sociedad del conocimiento, y que no se conviertan en «marginados culturales», el profesor debe desarrollar las competencias docentes necesarias con el fin de propiciar su desarrollo en sus alumnos (Salazar-Gómez y Tobón, 2018). Este hecho es todo un desafío, ya que consiste en superar el paradigma de enseñanza tradicional y adaptarse al nuevo paradigma educativo, basado en un aprendizaje significativo, profundo y competencial, determinado por el desarrollo de la web 2.0.
Por otro lado, al profesorado, con las sucesivas reformas, se le pide nuevos conocimientos, nuevas tareas que debe desempeñar, se le pide capacidad para trabajar en equipo, para ofrecer ofertas formativas originales. Sumado a esto, debe también generar y recoger evidencias sobre el aprendizaje de sus alumnos y evidencias de la calidad de su docencia. Por todo lo reseñado anteriormente, es necesario tener en cuenta la importancia del aprendizaje y la formación permanente del profesorado a fin de que pueda ser competente en la tarea de enseñar y orientar al alumnado en la sociedad actual.
Por ejemplo, actualmente, el objetivo último de la educación pasa porque los alumnos y alumnas se integren efectivamente en la sociedad y respeten el medioambiente. Es decir, que adquieran las competencias y las capacidades que les permitan desarrollar una actividad económica, que puedan participar de la cultura, de la vida comunitaria de forma sostenible, que sean autónomos, y, además, que sean capaces de continuar aprendiendo y de colaborar con otros. La tarea del profesor para dar respuesta a estas metas educativas, y recoger evidencias de que el alumnado es capaz de llevarlas a cabo, es muy compleja.
Esto, significa que, entre estas demandas, el profesorado tendrá tareas que son rutinarias, estandarizadas, pero también habrá otras tareas más enriquecedoras, en las que deberá agudizar su ingenio, sus capacidades, integrar su formación y emprender todo esto con ilusión, no solo por dar respuesta a un alumno, sino para favorecer este desarrollo integral en todos y cada uno de sus alumnos. Por esta razón, Montecinos (2003) afirma que «cuando atendemos a las necesidades individuales de cada uno de los alumnos, lo rutinario da paso a la creatividad» (p. 107).
Por eso, cuando se habla de aprendizaje para la enseñanza, o aprendizaje profesional, es importante que el profesorado busque desarrollarse de forma integral, de esta forma, podrá encontrarse plenamente a gusto con su tarea y podrá dar respuesta a las demandas cambiantes como las que se manifiestan en el ámbito educativo.
Es decisivo comprender que la formación docente involucra más aspectos que el conocimiento y dominio de planes, programas y currículo, pues comporta un compromiso activo con su aprendizaje profesional de forma permanente.
9.3. Factores que favorecen el aprendizaje y el desarrollo profesional
¿Qué es el desarrollo profesional? Si bien hay amplias perspectivas que lo definen y justifican, se puede decir que el desarrollo profesional docente es la sucesión de oportunidades formativas que «ayudan al profesorado a aprender nuevas prácticas pedagógicas, junto con desarrollar una nueva comprensión acerca de su profesión, su práctica y el contexto en el cual se desempeña» (Montecinos, 2003, p. 108). Hablamos de oportunidades o acciones formativas cuando nos referimos a los cursos de formación, a los talleres, jornadas, experiencias de intercambio de buenas prácticas, congresos, seminarios, por ejemplo.
Una forma integradora de comprender el desarrollo profesional docente es entender que las acciones formativas pueden tener diversos propósitos y que cada tipo de acción formativa supone una forma de comprender el desarrollo profesional. Por ejemplo: no es lo mismo un curso destinado a divulgar los cambios y nuevos contenidos que puede proponer una reforma legislativa, que una formación que pretenda integrar el aprendizaje basado en proyectos (ABP) entre el profesorado. La primera tendrá un carácter más técnico e informativo, mientras que en la segunda acción se debe considerar que hay un cambio cultural, tanto en las prácticas docentes como en el centro escolar.
Montecinos (2003, p. 109) presenta una síntesis de las tendencias de cambio que se observan en los programas de desarrollo profesional docente. Estos cambios en la formación de los docentes se deben a la instauración de un nuevo paradigma educativo, en el cual se apuesta por un tipo de enseñanza constructivista y competencial. Si la visión de la enseñanza cambia, la formación que se le proporciona al profesorado también. Estos nuevos programas de desarrollo profesional docente ponen más énfasis en:
- La indagación sobre la enseñanza y el aprendizaje.
- El aprendizaje de las ciencias a partir de la experimentación.
- La integración entre el conocimiento de las ciencias y su enseñanza.
- La integración de la teoría y la práctica situada en la escuela.
- El aprendizaje entre pares y colaborativo.
- La planificación a largo plazo.
- La combinación de una variedad de estrategias.
- Las contribuciones de expertos internos y externos a la institución.
- Convertir a los profesores en líderes y productores del conocimiento pedagógico.
- Convertir al profesor en un miembro de una comunidad profesional de aprendizaje.
- La visión del profesor como facilitador del cambio
Reflexiona: ¿qué modelo de profesorado promueven estas tendencias? ¿Es posible adquirir estas características?
Las tendencias mencionadas entienden el aprendizaje profesional como un proceso que se lleva a cabo en los centros, no es una acción puntual, sino un continuo formativo.
Estas formaciones son intencionales, planificadas para que el docente adquiera nuevas competencias, desarrolle nuevas habilidades, profundice en determinados temas y, al llevarse a cabo preferentemente en el centro, este se transforma en un escenario ideal para que los docentes reflexionen e indaguen sobre sus prácticas pedagógicas. Esa reflexión constructiva se integra en la vida del centro escolar y genera redes de colaboración entre docentes que facilitan la comprensión de las prácticas.
No obstante, Montecinos (2003, p.10) establece las características de los programas de desarrollo profesional efectivos:
- Su objetivo es mejorar los aprendizajes de todos los alumnos, dando respuesta a las necesidades detectadas: atención a la diversidad.
- Los contenidos del aprendizaje profesional parten del conocimiento del profesor y van de la investigación a la práctica: combinan teoría y práctica para dar respuesta a los intereses de los profesores. Incluyen conocimientos generados por las investigaciones realizadas.
- Los principios que guían el aprendizaje exitoso en los alumnos también guían el aprendizaje profesional de los profesores: las personas que imparten estos cursos para el profesorado deben practicar lo que predican ya que las personas aprenden a enseñar cómo les enseñaron a ellos.
- Los programas se centran en el qué y cómo se enseña un área disciplinaria del currículo escolar: los profesores pueden profundizar en la comprensión de su disciplina y en cómo los alumnos aprenden esos contenidos.
- Las actividades fomentan la colaboración entre docentes: docentes como líderes, guías, mentores y entrenadores del aprendizaje de sus iguales.
- Ofrecen acompañamiento sostenido en el tiempo: no es algo separado del día a día laboral.
- Contempla evaluaciones regulares: los programas se evalúan con el fin de ir mejorando su diseño e implementación.
La importancia de considerar estas características a la hora de participar en una acción formativa es que cuando un profesor quiera incorporar una innovación en su tarea, habrá elementos que lo ayudarán a llevarla con más facilidad a la práctica. Es decir, transferirla de modo más eficaz. No es lo mismo emprender un cambio radical en la asignatura y hacerlo solo, que coordinarse con el resto de los profesores del área y emprenderlo juntos, en equipo, tratando que las distintas perspectivas contribuyan a solucionar las dificultades que puedan ir surgiendo o anticipar los posibles inconvenientes de todo proceso de cambio. Incluso, el soporte afectivo y emocional es importante a la hora de desarrollar innovaciones, más aún cuando los resultados del cambio no se ven de forma inmediata.
9.4. Del aprendizaje colectivo al desarrollo profesional del profesorado
Además de las características que facilitan el desarrollo profesional (mencionadas anteriormente), existen estrategias de aprendizaje colectivo que el profesorado puede combinar de acuerdo con cada situación o necesidad, con el fin de obtener los mejores resultados. Montecinos (2003, p.113) presenta una serie detallada de estrategias que merecen la pena considerar:
Inmersión en la indagación e investigación: participación en el tipo de actividades de aprendizaje que los profesores deben crear para sus alumnos.
Implementación del currículo: aprender y refinar la aplicación de materiales didácticos concretos.
Desarrollo curricular y adaptaciones: creación/adaptación de materiales/estrategias adaptadas a las necesidades del alumnado.
Talleres, cursos, y seminarios: centrados de manera intensiva en un tema, en un entorno colaborativo, permiten aprender mejor un contenido concreto.
Investigación-acción: examen crítico de la propia práctica profesional y del aprendizaje de sus alumnos, a través de un proyecto de intervención acompañado de investigación.
Estudio de casos: análisis de vídeos o descripciones de situaciones de enseñanza y aprendizaje, focalizado en los problemas identificados, cómo estos pueden superarse y los resultados de aprendizaje.
Grupos de estudio: interacciones estructuradas, regulares y colaborativas con relación a un tema.
Revisión de trabajos de alumnos, sus pensamientos y resultados de evaluaciones: con el fin de entender la forma de pensar del alumnado, sus estrategias de aprendizaje y detectar sus necesidades educativas.
Entrenamiento y mentor: trabajar uno a uno con un colega con igual o más experiencia para mejorar la docencia.
Redes de apoyo profesional: conectarse con otros profesionales de la educación para explorar temas de interés, compartir información y experiencias y resolver problemas comunes.
Las estrategias de aprendizaje colectivo son oportunidades para aprender, ocasiones que se dan en los centros educativos y conocerlas te permitirá sacar el mayor provecho de ellas para poder aplicarlas en la práctica diaria. La razón fundamental es que se planifican y se llevan a cabo para favorecer tu desarrollo profesional como docente.
9.5. Espacios de encuentro y de aprendizaje profesional
Con las posibilidades que ofrecen los avances tecnológicos, existen además otras formas de formarse y mejorar la práctica docente. Un profesor que quiere innovar, ser creativo, compartir y enriquecer su labor, encuentra en las redes profesionales y en las comunidades de práctica nuevas oportunidades para aprender.
Las redes sociales de carácter profesional permiten conocer y compartir experiencias, trabajos e innovaciones con otros profesionales que tengan intereses en común. Por ejemplo: LinkedIn, Viadeo, Xing, beBee, entre otras.
Por otro lado, la comunidad virtual de práctica profesional es un «grupo de personas que desempeña la misma actividad o responsabilidad profesional y que, preocupado por un problema común o movido por un interés común, profundiza en su conocimiento y pericia en este asunto a través de una interacción continuada» (Sanz, 2013, p.6).
Sostiene esta autora que es muy importante, para optimizar el funcionamiento de la comunidad, el hecho de que los miembros compartan la misma actividad o responsabilidad profesional puesto que se trata de un espacio virtual donde se comparten las experiencias y se profundiza en la práctica profesional misma.
Un ejemplo de una comunidad es el que se describen Gairín y García San Pedro (2006). Se trata de una comunidad basada en la gestión del conocimiento en red, para favorecer la introducción de las TICS en los centros educativos y fomentar el trabajo colaborativo entre profesores, equipos directivos y alumnos universitarios de titulaciones dedicadas a la educación. Tras el intercambio de experiencias y el debate mediado por diversas herramientas virtuales, se logra generar nuevo conocimiento basado en el aporte del trabajo colaborativo de sus miembros.
Por otro lado, los congresos, jornadas de innovación y seminarios son también una oportunidad muy importante para aprender, intercambiar y compartir información y experiencias. Estos eventos académicos pueden tener lugar de forma presencial o virtual y se organizan a partir de temáticas específicas, con objetivos concretos.
Generalmente, se cuenta con el aporte de expertos, que participan solos, en mesas redondas compartiendo con otros expertos y ofreciendo las distintas ópticas sobre temáticas específicas. Es una oportunidad formativa para los docentes puesto que se generan momentos en los que se pueden intercambiar ideas y debatir los resultados de los trabajos presentados con los autores.
Algunos congresos relacionados con la innovación educativa son los que se muestran a continuación.
Congreso de innovación educativa y docencia en red:
Accede la información Congreso Innovación
CINAIC: Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad:
Accede la información Congreso Aprendizaje
AIDIPE: Congreso Internacional de Investigación Educativa: Investigación comprometida para la transformación social:
Accede la información aidipe2019
Por otro lado, en las jornadas de innovación, por ejemplo, los profesores suelen presentar sus prácticas innovadoras y se intercambian impresiones con otros asistentes. Un ejemplo de jornadas de innovación, la encontrarás en el siguiente enlace.
Accede la información jornadasinnovaciondocente.usj.es/
Otros recursos, con carácter más reciente, son los llamados MOOC por su acrónimo en inglés (massive online open courses, en castellano cursos online masivos y abiertos). Estos cursos se basan en la idea de educación abierta, conectividad y aprendizaje. Por ejemplo, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF) pone a disposición de los educadores cursos con el formato MOOC destinados a la formación e intercambio permanente del profesorado. En la página web del INTEF puedes encontrar una amplia oferta formativa en las áreas de evaluación por competencias, integración de las TIC, integración de la robótica y la programación en las asignaturas, evaluaciones como PISA, por ejemplo.
Accede la información intef.es/
A modo de conclusión, destacamos la importancia de una actitud reflexiva e integradora que permita al profesorado enriquecer a diario su tarea docente. De esta manera podrá hacer crecer a la comunidad educativa y no perder de vista que el trabajo docente repercute en la mejora de la experiencia educativa de los alumnos y alumnas. Siguiendo el hilo de los temas tratados, podría afirmarse que el profesorado es creativo e innovador cuando aplica las estrategias de enseñanza-aprendizaje de forma sensible y ajustada a la realidad educativa que encuentra en el aula para dar respuesta a la diversidad de su alumnado.
9.6. Experiencia innovadora
En este tema te presentamos las Slow School que se traduciría como escuelas lentas. Para ayudarnos a entenderlas, sería como comparar la comida rápida con la hecha a fuego lento.
Carbonell (2015) afirma que no consiste en dejar a los alumnos a su ritmo sino marcar uno equilibrado. Por tanto, sería más apropiado llamarlas «escuelas serenas» donde se le da tiempo al proceso y, a su vez, se busca el momento o la oportunidad para que el aprendizaje sea más eficaz. Es una escuela que proporciona tiempo para que los alumnos puedan preguntar y no solo para llenarlos de respuestas.
La escuela Marcos de Torniello es un ejemplo claro de este tipo de centros. Este tipo de filosofía esta aplicada en muchos aspectos cotidiano, entre ellos, la alimentación sana, en lo que han llegado a ser un referente.
A continuación, se muestra un vídeo de esta escuela, que utiliza la metodología Montessori, en el que puedes observar esa idea del tiempo sereno, donde el camino se disfruta y es tan importante como la meta.
9.7. Reflexiona y practica
El IES Juan Ramón Jiménez ha sido considerado tradicionalmente un centro de referencia en su ciudad. Se encuentra situado en una de las zonas con un nivel socioeconómico más alto.
Durante muchos años, el instituto había sido elegido por la mayoría de las familias por los buenos resultados que los estudiantes obtenían en las pruebas de acceso a la universidad. Esta situación ha cambiado en los últimos tiempos ya que se ha visto obligado a abrir la escolarización a otras zonas de la ciudad e incorporar nuevas enseñanzas, en concreto, tres aulas formación profesional básica y dos aulas de integración. Estos cambios estructurales se han hecho sin contar con la opinión de la comunidad escolar y han generado malestar con la Administración educativa.
Por otra parte, la apertura de nuevas aulas ha supuesto la incorporación de nuevo profesorado. La metodología que llevaban en el centro durante tanto tiempo con resultados extraordinarios no está dando respuesta al nuevo contexto y están surgiendo diferencias entre el profesorado sobre lo que se debe hacer para remediar la situación.
El equipo directivo ha decidido tomar la iniciativa y se ha reunido con el departamento de orientación para que entre todos busquen soluciones. El equipo directivo ha propuesto realizar un seminario sobre inclusión y el de orientación, por su parte, cree que lo mejor es hacer un grupo de estudio sobre el tema.
- ¿Son compatible las dos estrategias? Razona la respuesta.
- Si son compatibles. Las dos buscan el mismo fin. En el seminario viene un experto.
- ¿Qué otra estrategia diferente a las anteriores propondrías? Justifica la respuesta.
- Desde una visión proactiva, ¿qué medidas debería tomar el equipo directivo para que esto no volviera a ocurrir en el futuro?
9.8. Referencias bibliográficas
- Carbonell, J. (2015). Pedagogías del siglo XXI: alternativas para la innovación educativa. Barcelona: Octaedro.
- Gairín, J. y García San Pedro, M.J. (2006). Las competencias del gestor del conocimiento en entornos virtuales formativos: un modelo para su construcción participativa. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 5(2), 31-53. Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2229186
- Montecinos, C. (2003). Desarrollo profesional docente y aprendizaje colectivo. Psicoperspectivas, 2, 105-128.
- Salazar-Gómez, E. y Tobón, S. (2018). Análisis documental del proceso de formación docente acorde con la sociedad del conocimiento. Revista Espacios, 19, p. 17.
- Sanz, S. (2013). Las comunidades de práctica son tendencia. Revista de Estudios de Ciencias de la Información y la Comunicación, 19. Recuperado de: https://www.uoc.edu/divulgacio/comein/es/numero19/articles/Article-Sandra-Sanz-Martos.html
A fondo
Test
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