	7 – Procesos y Contextos Educativos
1	El rol docente en el proceso de enseñanza- aprendizaje actual Índice Esquema Ideas clave 1.1. Introducción y objetivos 1.2. Situación introductoria 1.3. Características de la clase postmoderna 1.4. Perfil del profesor del siglo XXI 1.5. Proceso básico de enseñanza-aprendizaje y las funciones del docente 1.6. El encuentro pedagógico 1.7. El buen desarrollo de la clase y la motivación (motiavACción) 1.8. Apuntes sobre la educación personalizada 1.9. Referencias bibliográficas A fondo Test
2	Marco normativo histórico Índice Esquema Ideas clave 2.1. Introducción y objetivos 2.2. Situación de partida 2.3. El Libro Blanco y la Ley de Educación de 1970 2.4. Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE) de 1985 2.5. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 2.6. Referencias bibliográficas A fondo Actividades Test
3	Marco normativo en la actualidad Índice Esquema Ideas clave 3.1. Introducción y objetivos 3.2. Supuesto práctico 3.3. Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 3.4. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013: visión general y novedades 3.5. La Educación Secundaria Obligatoria según la LOMCE 3.6. El Bachillerato según la LOMCE 3.7. La Formación Profesional según la LOMCE 3.8. Referencias bibliográficas A fondo Test
4	Organización de las instituciones Índice Esquema Ideas clave 4.1. Introducción y objetivos 4.2. Supuesto práctico 4.3. Tipos de educación según el contexto 4.4. Concepto de escuela 4.5. Componentes del centro escolar 4.6. Características de los centros educativos 4.7. Tipos de centros educativos 4.8. La toma de decisiones en los centros educativos: competencias del Estado y de las comunidades autónomas 4.9. Referencias bibliográficas A fondo Actividades Test
5	Las directrices de un centro escolar Índice Esquema Ideas clave 5.1. Introducción y objetivos 5.2. Caso introductorio 5.3. Documentos que recogen las directrices de un centro escolar 5.4. El Proyecto Educativo de Centro (PEC) como eje vertebrador 5.5. Reglamento de régimen interno (RRI) 5.6. Plan Anual de Centro y memoria final de curso 5.7. Planes específicos 5.8. Referencias bibliográficas A fondo Test
6	La estructura organizativa de un centro: multidisciplinariedad y transdisciplinariedad Índice Esquema Ideas clave 6.1. Introducción y objetivos 6.2. Caso introductorio 6.3. La escuela como organización: dimensiones y sus implicaciones en la cultura del centro y el día a día del docente 6.4. Conceptos clave y modelos de estructuras. El carácter y cultura plasmados en la estructura 6.5. La representación formal. Organigramas 6.6. Cultura y comunicación como claves en los centros 6.7. Cambio, innovación y estructuras 6.8. Hacia otros modelos estructurales 6.9. Referencias bibliográficas A fondo Test
7	Gestión del currículum: contextos espacial y proyecto didáctico Índice Esquema Ideas clave 7.1. Introducción y objetivos 7.2. Caso introductorio 7.3. Contexto espacial y proyecto didáctico 7.4. El espacio escolar como creación dinámica del docente 7.5. Espacios innovadores para el aprendizaje 7.6. El tiempo escolar 7.7. La organización del alumnado en el centro educativo 7.8. Referencias bibliográficas A fondo Actividad Test
8	Gestión y liderazgo aplicados a la institución educativa: equipo directivo Índice Esquema Ideas clave 8.1. Introducción y objetivos 8.2. Caso introductorio 8.3. Gestión educativa y equipo directivo. Implicaciones en el día a día del docente 8.4. Gestión educativa. Definiciones y principales enfoques y modelos 8.5. La gestión de un centro: equipo directivo y la inspección educativa 8.6. El rol del equipo directivo y su liderazgo 8.7. Liderazgo, cambio y mejora en la escuela del siglo XXI 8.8. Liderazgo y procesos de innovación 8.9. Referencias bibliográficas A fondo Test
9	El equipo docente y agentes educativos Índice Esquema Ideas clave 9.1. Introducción y objetivos 9.2. Caso introductorio 9.3. El liderazgo del equipo docente: profesor y tutor 9.4. Dimensión ética de los derechos y deberes docentes 9.5. Deberes y derechos de los docentes de la comunidad educativa 9.6. Elementos esenciales de los ámbitos de derechos y deberes escolares 9.7. Los departamentos didácticos y la comisión de coordinación pedagógica 9.8. Agentes educativos y coordinación entre ellos 9.9. Referencias bibliográficas A fondo Test

Programación:

SEMANAS, TEMAS, ACTIVIDADES, CLASES EN DIRECTO

Semana 1

25/01 - 29/01/2021

Tema 1. El rol docente en el proceso de enseñanza- aprendizaje actual

1.1. Introducción y objetivos
1.2. Situación introductoria
1.3. Características de la clase postmoderna
1.4. Perfil del profesor del siglo XXI
1.5. Proceso básico de enseñanza-aprendizaje y las funciones del docente
1.6. El encuentro pedagógico
1.7. El buen desarrollo de la clase y la motivación (motiavACción)
1.8. Apuntes sobre la educación personalizada

Asistencia a dos sesiones presenciales virtuales a elegir a lo largo del cuatrimestre.
(0,55 puntos cada una)

Test tema 1(0,05 puntos)
Fecha de entrega: 09/05/2021
Actividad: Plantea y responde preguntas en un vídeo de 4 min(2 puntos)
Fecha de entrega: 15/02/2021
Presentación de la asignatura, clase del tema 1 y presentación de la actividad: Plantea y responde preguntas en un vídeo de 4 minutos

Semana 2

01/02 - 05/02/2021
Tema 2. Marco normativo histórico

2.1. Introducción y objetivos
2.2. Situación de partida
2.3. El Libro Blanco y la Ley de Educación de 1970
2.4. Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE) de 1985
2.5. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990

Test tema 2(0,05 puntos)
Fecha de entrega: 09/05/2021
Clase del tema 2

Semana 3

08/02 - 12/02/2021

Tema 3. Marco normativo en la actualidad
3.1. Introducción y objetivos
3.2. Supuesto práctico
3.3. Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006
3.4. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013: visión general y novedades
3.5. La Educación Secundaria Obligatoria según la LOMCE
3.6. El Bachillerato según la LOMCE
3.7. La Formación Profesional según la LOMCE

Test tema 3(0,05 puntos)
Fecha de entrega: 09/05/2021
Clase del tema 3

Semana 4

15/02 - 19/02/2021

Tema 4. Organización de las instituciones
4.1. Introducción y objetivos
4.2. Supuesto práctico
4.3. Tipos de educación según el contexto
4.4. Concepto de escuela
4.5. Componentes del centro escolar
4.6. Características de los centros educativos
4.7. Tipos de centros educativos
4.8. La toma de decisiones en los centros educativos: competencias del Estado y de las comunidades autónomas

Test tema 4(0,05 puntos)
Fecha de entrega: 09/05/2021
Actividad: ¿Qué líder soy?(1,5 puntos)
Fecha de entrega: 08/03/2021

Clase del tema 4 y presentación de la actividad: ¿Qué líder soy?

Clase de resolución de la actividad: Plantea y responde preguntas en un vídeo de 4 minutos

Semana 5

22/02 - 26/02/2021

Tema 5. Las directrices de un centro escolar
5.1. Introducción y objetivos
5.2. Caso introductorio
5.3. Documentos que recogen las directrices de un centro escolar
5.4. El Proyecto Educativo de Centro (PEC) como eje vertebrador
5.5. Reglamento de régimen interno (RRI)
5.6. Plan Anual de Centro y memoria final de curso
5.7. Planes específicos

Test tema 5(0,05 puntos)
Fecha de entrega: 09/05/2021
Actividad grupal: Analizar PEC en equipo(1,5 puntos)
Fecha de entrega: 05/04/2021
Clase del tema 5 y presentación de la actividad: Analizar PEC en equipo

Semana 6

01/03 - 05/03/2021

Tema 6. La estructura organizativa de un centro: multidisciplinariedad y transdisciplinariedad
6.1. Introducción y objetivos
6.2. Caso introductorio
6.3. La escuela como organización: dimensiones y sus implicaciones en la cultura del centro y el día a día del docente
6.4. Conceptos clave y modelos de estructuras. El carácter y cultura plasmados en la estructura

Clase del tema 6

Semana 7

08/03 - 12/03/2021

Tema 6. La estructura organizativa de un centro: multidisciplinariedad y transdisciplinariedad
6.5. La representación formal. Organigramas
6.6. Cultura y comunicación como claves en los centros
6.7. Cambio, innovación y estructuras
6.8. Hacia otros modelos estructurales

Test tema 6(0,05 puntos)
Fecha de entrega: 09/05/2021

Clase del tema 6

Clase de resolución de la actividad: ¿Qué líder soy?

Semana 8

15/03 - 19/03/2021

Tema 7. Gestión del currículum: contextos espacial y proyecto didáctico
7.1. Introducción y objetivos
7.2. Caso introductorio
7.3. Contexto espacial y proyecto didáctico
7.4. El espacio escolar como creación dinámica del docente

Clase del tema 7

Semana 9

22/03 - 26/03/2021

Tema 7. Gestión del currículum: contextos espacial y proyecto didáctico

7.5. Espacios innovadores para el aprendizaje
7.6. El tiempo escolar
7.7. La organización del alumnado en el centro educativo

Test tema 7(0,05 puntos)
Fecha de entrega: 09/05/2021

Clase del tema 7

Semana 10

05/04 - 09/04/2021
Tema 8. Gestión y liderazgo aplicados a la institución educativa: equipo directivo
8.1. Introducción y objetivos
8.2. Caso introductorio
8.3. Gestión educativa y equipo directivo. Implicaciones en el día a día del docente
8.4. Gestión educativa. Definiciones y principales enfoques y modelos
8.5. La gestión de un centro: equipo directivo y la inspección educativa

Clase del tema 8

Clase de resolución de la actividad grupal: Analizar PEC en equipo

Semana 11

12/04 - 16/04/2021
Tema 8. Gestión y liderazgo aplicados a la institución educativa: equipo directivo
8.6. El rol del equipo directivo y su liderazgo
8.7. Liderazgo, cambio y mejora en la escuela del siglo XXI
8.8. Liderazgo y procesos de innovación

Test tema 8(0,05 puntos)

Fecha de entrega: 09/05/2021
Clase del tema 8

Semana 12

19/04 - 23/04/2021Tema 9. El equipo docente y agentes educativos
9.1. Introducción y objetivos
9.2. Caso introductorio
9.3. El liderazgo del equipo docente: profesor y tutor
9.4. Dimensión ética de los derechos y deberes docentes
9.5. Deberes y derechos de los docentes de la comunidad educativa
9.6. Elementos esenciales de los ámbitos de derechos y deberes escolares
9.7. Los departamentos didácticos y la comisión de coordinación pedagógica
9.8. Agentes educativos y coordinación entre ellos

Test tema 9(0,05 puntos)
Fecha de entrega: 09/05/2021
Clase del tema 9

Semana 13

26/04 - 02/05/2021Semana de repaso

Semana 14

03/05 - 09/05/2021Semana de exámenes

Tema 1: El rol docente en el proceso de enseñanza- aprendizaje actual

Índice

Esquema

Ideas clave

1.1. Introducción y objetivos

Es inevitable sentirse interpelado cuando se aborda el tema del rol docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje actual. Toda persona que aspire a ser docente seguramente reflexione sobre su propia manera de concebir esta profesión. Se trata de plantearse preguntas a sí mismo para responderlas y profundizar en aspectos de su propia personalidad en confrontación -o más bien en relación- con los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En todos los temas encontrarás un caso introductorio al que se irá haciendo referencia a lo largo de las ideas clave. De este modo, los contenidos teóricos se van a conectar con un supuesto práctico, lo que ayuda a la ejemplificación de los primeros.

En este tema nos proponemos los siguientes objetivos:

Identificar algunas características de la clase posmoderna y del perfil del profesor del siglo XXI.
Describir el proceso básico de enseñanza-aprendizaje y analizar las funciones del docente en cada una de ellas.
Analizar el concepto de encuentro pedagógico y sus características.
Detallar y describir algunas características del buen desarrollo de la clase.
Examinar algunos postulados de la educación personalizada y su aplicación en la actualidad.

1.2. Situación introductoria

Ser docente en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria o de Bachillerato, supone acompañar a los estudiantes una etapa crucial de sus vidas: la adolescencia. Este es un buen momento para recordar nuestra propia adolescencia, ¿cómo fue?, ¿qué recuerdo tengo de cuando tenía 12, 13, 16 o 17 años?, ¿qué era lo más importante para mí en aquel momento?, ¿cómo viví los cambios corporales que me ocurrieron en aquel entonces?

El recuerdo de lo que cada uno pudo haber vivido es un punto de partida de interés para ayudarnos a desarrollar la empatía hacia nuestros alumnos, hacia, por ejemplo, una chica de 12 años que le ha venido la regla por primera vez. Para ponernos en la piel de un chaval de 15 años que es objeto de mofa de sus compañeros porque al hablar emite notas muy agudas y a veces pierde la voz. Para reflexionar en lo que podría estar sintiendo una chica de 17 a quien no le presta atención un chico del que ella dice estar enamorada o en los sentimientos que puede tener un chaval que ha decidido dejar de practicar fútbol, su deporte favorito, porque sus mejores amigos dejaron de pertenecen al equipo por una pelea durante el entrenamiento.

Estas y muchas otras vivencias pasan por la mente y el corazón de los adolescentes y están presentes en las experiencias que ocurren dentro del aula y en el centro educativo en general.

1.3. Características de la clase postmoderna

«La postmodernidad es una filosofía antihumanista, y en consecuencia, individualista que en el plano de la educación se dirime en la hegemonía de la tecnología, en la importancia del saber y del conocimiento en la sociedad del futuro y en la necesidad de la innovación permanente» (Colom, 19976: 9).

Hagamos un poco de historia. La noción de clase surge a fines del siglo XIX cuando se empieza a organizar a los estudiantes por edades similares y lo importante era la trasmisión de unos contenidos preestablecidos.

Más tarde, en la década de los 60 se desarrollaron unas teorías a partir de experimentos con ratas que «aprendían». A estos planteamientos se les denominó conductistas y al aplicar sus conclusiones a los seres humanos se desarrollaron métodos de enseñanza que aún proliferan en la actualidad. Sin embargo, sustentados en autores como Tomás de Aquino y Rousseau se puede afirmar que «la principal característica de una clase del siglo XXI es despertar el deseo y el placer de aprender mediante el asombro» (Ortiz, 2015, p. 194).

Papel activo del estudiante y su aprendizaje

Hoy participamos del convencimiento de que el estudiante debe asumir un papel activo, donde él sea el protagonista y sea quien ejecute acciones que le lleven a aprender. La actividad es natural en el ser humano.

Esta condición natural se contrapone al modelo tradicionalista, donde el alumno solo se limita a acumular y reproducir aquellos datos o información que el profesor le ha trasmitido. Sin embargo, esto no lleva al conocimiento porque el alumno no ha hecho una elaboración propia de aquello que se le ha comunicado.

O dicho de otro modo, si un docente cree que su trabajo es enseñar, se equivoca. Si uno enseña, pero el otro no aprende es un trabajo incompleto, incluso inútil. El docente ha de tener en cuenta que el objetivo es el aprendizaje del otro y debe saber también que puede haber aprendizaje autónomo sin presencia del profesor.

Desde esta perspectiva –y desde un punto de vista muy general–, que pretende que la acción docente logre el aprendizaje del otro, existen cuatro tipos de clases:

Tipos de clases

En todos los tipos de clase, en cualquier caso, destaca la necesidad de tener en cuenta las emociones de los estudiantes porque se aprende de manera más sólida cuando algo se ha hecho por y con deseo y por y con amor. El trato que se le dé a un alumno en clase favorece u obstaculiza su rendimiento. Tener en cuenta las emociones de los estudiantes precisa de los docentes un esfuerzo de empatía importante… Te invitamos a que rememores lo que te decíamos en la situación de partida a este respecto.

Lectura, escritura y diálogo

Hay que tener en cuenta también que las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) por las que claramente se apuesta en la actualidad, por sí solas y, sobre todo cuando son empleadas como canal o medio no garantizan el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y creativo. Por cierto, características destacadas para que se dé un aprendizaje real.

La lectura sí es un método que favorece la reflexión crítica (Serrano, 2014), pero precisa una intervención docente inteligente para evitar que los estudiantes asocien esta actividad a algo tedioso, injustificado, desproporcionado o inútil hasta el punto de convertir la lectura el algo farragoso e incompresible, anulando, por lo tanto una de las funciones que tiene la misma. Más bien, el profesor debe guiar al estudiante para que aprenda a comprender el libro y a que asuma una lectura seria, profunda y analítica que le lleve a cuestionar lo escrito.

«El profesor no debe imponer las lecturas, debe plantear situaciones problemáticas que generen en el estudiante la curiosidad y la necesidad de leer» (Ortiz, 2015, p. 198).

Lo que leemos nos configura como personas, es decir, la lectura configura nuestra personalidad y nos humaniza. La lectura, entre otras consideraciones, debe ser un medio para la configuración y adquisición del lenguaje. Gracias a este nos comunicamos y gracias a la comunicación es posible la convivencia entre seres humanos. También gracias al lenguaje somos capaces de conocer.

El aprendizaje es más efectivo cuando se da en contextos afectivos positivos, la afectividad, el amor por lo que se hace y a quien lo hace es una seña de identidad del auténtico docente.

Igual que la lectura es básica para el aprendizaje, también el diálogo lo es. De este modo, estudiantes y profesores aprenden juntos. En clase es necesario tener una conversación amena que estimule la risa y donde se expresen emociones. Obsérvese que si una de nuestras funciones es la del fomento del diálogo (también en la discrepancia) en el marco del respeto hay que saber manejar técnicas, métodos y estrategias que potencien tanto momentos y espacios para este diálogo como momentos y espacios de silencio, reflexión y escucha (ambos con un reparto de tiempos adecuado).

Pero no solo la lectura y el diálogo, la escritura también es un elemento esencial en la enseñanza. Dialogar las ideas que otros han escrito ayuda a desarrollar el pensamiento crítico. Que el profesor «dé clases con la boca cerrada» (Finkel, 2008) supone permitir a los alumnos cuestionarse entre sí, formular hipótesis, contrastarlas, etc. Para ello, se puede diseñar una clase basada en la indagación atractiva en la que el profesor proporciona un texto a partir del cual los estudiantes escribirán un ensayo. Existe también la posibilidad de realizar talleres conceptuales en los que, por grupos, los alumnos deberán seguir las instrucciones que ha dado el profesor.

Si el texto proporcionado por el profesor es un ensayo escrito por él mismo, cumplirá las funciones de:

Compromiso con la investigación y uso de la escritura como herramienta.
Proporciona un modelo para los estudiantes.
Pone a disposición de los estudiantes sus propias ideas.

Así lo indica Finkel (2008) quien propone también que el profesor debe configurar un entorno donde los estudiantes interactúen con libertad y transferir a ellos la responsabilidad por su propio aprendizaje.

Tabla 1. Elementos que facilitan el aprendizaje.

No sigas leyendo sin hacer el siguiente ejercicio (necesitas papel y bolígrafo).
Busca y anota en tu cuaderno de notas qué dos lecturas propondrías a un alumno de tercero de la ESO que le puedan interesar sobre un asunto crítico de tu materia de conocimiento. Pregúntate ¿por qué crees que le puede interesar?
Escribe las líneas maestras de un caso que presentarías en clase que a este respecto permitiera provocar el debate en una clase con este tema. ¿Qué información complementaria querrías que fueran capaces de localizar y aportar?
Ahora piensa cómo podrían valorarse los resultados y a través de qué y haz el esfuerzo de olvidarte de los exámenes al uso.

Las tareas activadoras del aprendizaje exigen tener una lectura comprensiva. Según Ortiz:

«es importante buscar el punto de entrelazamiento entre la intención formativa del profesor (formación) y los propósitos de libertad del estudiante (emancipación)» (Ortiz, 2015, p. 201).

El estilo socrático de la clase es clave para estimular el esfuerzo y la tenacidad. Tanto el profesor como el estudiante deben plantear preguntas sobre el objeto de conocimiento desde la inter y transdisciplinariedad.

Para potenciar el pensamiento crítico es necesario reflexionar y dialogar.

Además, es necesario que la clase esté vinculada a la vida del estudiante. Solo se aprende a través de la experiencia y la pregunta es la apertura a la experiencia porque esta supone el desconocimiento sobre algo. A veces, las preguntas que plantea el profesor tienen la finalidad de averiguar o reforzar los conocimientos previos de los estudiantes, o buscar algunas reacciones sobre las que seguir el proceso de enseñanza-aprendizaje establecido.

En este sentido, si no lo conoces, te invitamos a que visiones alguno de los capítulos de la serie Merlí, aquí te dejamos un enlace: https://bit.ly/2QXBLVm

Figura 2. Elementos esenciales del aprendizaje.

Además de todo lo anterior, estamos con Perkins (citado en Ortiz, 2015), en su teoría del aprendizaje cuando señala que es necesario proporcionar información clara a los estudiantes sobre los logros que deben alcanzar, permitirles asumir el protagonismo, darles retroalimentación informativa y estimularlos mediante la motivación intrínseca y extrínseca.

Otras características sobresalientes para las clases de hoy

Para Bruner (citado en Ortiz, 2015) una clase debe:

Estimular el deseo de aprender.
Ser fácilmente comprensible por los estudiantes.
Facilitar la exploración.

Simmel (citado en Ortiz, 2015) indica que una clase debe tener una unidad holística e interconexión con la siguiente clase. No debe ser monótona e intentará evitar fragmentar los conocimientos. El profesor debe concebir que el fin último de sus clases es el desarrollo integral de sus estudiantes y debe trasmitirles el interés por el objeto de estudio.

Las dinámicas de grupo, la investigación y el aprendizaje basado en problemas son tres maneras de desarrollar las clases de manera activa y participativa, donde los estudiantes aprendan a pensar. Ahora bien:

«en la clase investigativa el profesor no conoce la solución del problema e investiga junto a sus estudiantes, es decir, es un aprendiz» (Ortiz, 2015 p. 204).

Por el contrario, en el aprendizaje basado en problemas, el profesor generalmente plantea el problema y conoce la solución y existen una serie de criterios para organizar la clase de esta otra manera.

Tanto las clases magistrales como los métodos activos pueden favorecer el aprendizaje porque el éxito no depende de los métodos en sí mismos, sino de principios didácticos como el buen planteamiento de preguntas y que las soluciones a las preguntas sean encontradas por los estudiantes.

Dewey (2004 en Ortiz, 2015) indica que una clase compresiva y problematizadora supone cinco fases que son:

Figura 3. Fases de una clase comprensiva y problematizadora según Dewey.

Una clase de este tipo exige un mayor esfuerzo intelectual. En este sentido, las preguntas son más importantes que las respuestas porque al cuestionarse el alumno se sitúa ante la reflexión que le posibilitará el aprendizaje.

Es necesario que el estudiante establezca una relación afectiva con el contenido y para ello se requiere que este sea significativo para él, es decir, que esté relacionado con sus intereses, necesidades, vivencias, etc.

En cada clase es necesario que el estudiante analice sus acciones, que sea capaz de describir qué hizo y cómo lo hizo, así como argumentar el por qué y el para qué. Debe ser capaz de encontrar sus propios errores, la manera de eliminarlos y justificar su forma de actuar ante sus compañeros. Todo ello debe ser fomentado por el profesor para lo que supondrá una experiencia reflexiva.

Es necesario permitir a los estudiantes que indaguen, plantearles preguntas y darles tiempo para pensar. En ocasiones, será necesario el silencio. Sin embargo, otras veces los alumnos replantearán la pregunta y, aunque hayan obtenido una respuesta correcta, no indicaremos que lo es y seguiremos planteando preguntas, lo que les ayudará a desarrollar su pensamiento.

También es necesario dejarlos descubrir porque aquello que descubren por sí mismos permanecerá más tiempo en su memoria que aquello que han escuchado del profesor.

La enseñanza por medio de la indagación supone crear tensión, pedir opiniones y esperar, es decir, tomar el tiempo para que los estudiantes reflexionen. Fruto de esta reflexión estos configurarán sus propias conclusiones y al compartirlas con sus compañeros aprenderán más porque «la mejor forma de aprender algo es enseñándolo» (Ortiz, 2015, p. 212).

Y además, volvemos a recordar la necesidad de ser conscientes que el aprendizaje más duradero se da en contextos afectivos y emocionales positivos, por eso Ortiz señala que:

«La clase debe ser un acto de amistad en el que ambos, profesor y estudiante, se aceptan tal y como son y no pretenden cambiarse uno al otro. La clase es un acto de amor, aceptación sin condiciones y consideración del estudiante, es mirarse en el rostro del otro. Educar es compartir, relacionarse, interactuar, amar» (Ortiz, 2015, p. 214)

El profesor debe tratar de evitar acentuar la desigualdad, debe presentar humildad, profesionalismo, amor y ciencia. Las experiencias que viven los estudiantes hacen que se expanda su configuración humana: bio-psico-cultural. El profesor debe dar cariño y ternura a sus estudiantes, debe «curricularizar el amor».

La enseñanza y el aprendizaje son inmanentes a la vida humana, no hay vida sin aprendizaje. Enseñar es orientar el aprendizaje y aprender es reconfigurar las formas de actuar mediante el lenguaje. Para aprender es necesario aprender a escuchar, lo que supone abrir la mente a las demás personas.

Figura 4. Elementos necesarios para aprender.

«Una clase es un sistema educativo conversacional» (Ortiz, 2015, p. 214), lo que significa que debe haber un proceso interactivo entre sujetos lingüísticos. De ahí la importancia de desarrollar competencias conversacionales tanto en profesores como en estudiantes. El profesor debe orientar el proceso de aprender a aprender del estudiante. Esto ocurre a través del diálogo. A aprender se aprende aprendiendo al igual que a enseñar se aprende enseñando.

«En la clase del siglo XXI se reconfiguran contenidos curriculares y códigos, de manera que los saberes disciplinares no son solo conceptuales, sino que incluyen, además, lo que es más importante, habilidades, valores, actitudes, afectos, emociones y, sobre todo, sentimientos humanos» (Ortiz, 2015, p. 215).

La clase humanista se caracteriza por:

Figura 5. Características de una clase humanista.

1.4. Perfil del profesor del siglo XXI

El término «perfil» se define como:

«La configuración de competencias y capacidades que distinguen la formación de un ser humano para desempeñarse de manera óptima con responsabilidad, respeto y ética en la solución de diversos problemas, para lo cual debe dinamizar sus configuraciones cognitiva-intelectual, praxiológica y afectiva-emocional» (Ortiz, 2015, p. 218).

El perfil del profesor es complejo y, por tanto, debe:

Perfil del profesor

Gestionar la incertidumbre.

Estar abierto a nuevas tendencias, ser crítico y afectivo.

Ser capaz de resolver problemas de educación y enseñanza.

Colaborar y comprometerse con la comunidad educativa y con la cultura.

Perfil del profesor

Utilizar la investigación.

Brindar confianza y seguridad a los estudiantes.

Tener capacidad de entrega para guiar y orientar y ser líder transformador.

Comprometerse y responsabilizarse como agende formador.

Promover la lectura, la escritura y el pensamiento crítico.

Estar en constante proceso de reflexión.

Confiar en sus estudiantes.

Escuchar a sus estudiantes y estimularles a hablar.

Disfrutar del acto de enseñar.

Ayudar a los estudiantes a aprender a aprender.

Perfil del profesor

Aprender constantemente a enseñar.

Ser valiente ante los problemas y enfrentarlos.

Conocer y dominar su asignatura y actualizar sus conocimientos.

Conocer el contexto y la legislación educativa.

Auto estimularse y estimar su profesión para ejecutarla de manera responsable.

Ser un profesional de la humanización y ejemplo de vida a través de la pedagogía del amor.

Orientador ante las dificultades de tipo familiar.

Confiar en el deseo de aprender de sus estudiantes.

Crear un clima/ambiente propicio para para el aprendizaje.

Garantizar la libertad de los estudiante

Perfil del profesor

Tener alta capacidad imaginativa evitando prácticas rutinarias y mecánicas.

Practicar la humildad, la valentía, la tolerancia y la justicia.

Tener pasión por la enseñanza y aceptación de los estudiantes.

Tener alegría de vivir.

Estar matizado por el deseo de amar y amar a alguien, ser modelo, animador y guía.

Preocuparse por la comprensión de nuevos conocimientos y tener flexibilidad y sensibilidad.

Ser dinámico y no estático para evolucionar y cambiar según la realidad del contexto.

Ser analítico e identificar espacios y condiciones para desarrollar acciones pedagógicas de acuerdo con las necesidades sociales de los grupos con los que trabaja.

Ser comunicativo, comprometido, transparente, respetuoso y responsable.

Saber los conceptos propios de su área y saber reorganizarlos.

Tabla 2. Perfil del docente.

Como puedes comprobar, la tarea docente requiere de personas con un conjunto de características que obliga a los profesionales del sector a estar constantemente actualizándose, permanentemente siendo sometidos a valoración y escrutinio por parte de uno mismo y de otros y al eterno reconocimiento de lo mucho que nos queda por mejorar para permitir el mejor desarrollo de quienes son objeto de nuestras intervenciones.

Siguiendo a Ortiz:

«La única verdadera enseñanza que nos transmite el profesor de excelencia es demostrarnos que cuanto más aprendemos, menos sabemos, el «solo sé que nada sé» de Sócrates es su principal principio didáctico y, de esta manera, nuestra formación y nuestro aprendizaje son permanentes, son procesos que duran toda la vida» (Ortiz, 2015, p. 223).

Una muestra de la necesidad de nuestra actualización en todos los sentidos.
Te sugerimos que retomes la situación que te planteábamos al principio de este tema y que te preguntes (anota en tu cuaderno de estudio):
¿Qué grupos musicales siguen hoy los adolescentes?, ¿qué influencer está en la base de algunas de las decisiones que toman?, ¿qué series siguen?, ¿a qué actrices o actores se refieren en sus conversaciones?, ¿qué leen?, ¿cuáles son sus intereses sociales, políticos, culturales, económicos…?, ¿cuáles son sus marcas preferidas?, ¿qué hacen en sus tiempos de ocio?, ¿qué juegos o videojuegos practican?...
¿No habíamos quedado que conviene conocerlos para establecer sintonías afectivas? ¿Qué opinabas tú cuando tus profesores te ponían ejemplos de música, modelos, actrices o películas trasnochados?
¿No pretenderás repetir esos modelos?

1.5. Proceso básico de enseñanza-aprendizaje y las funciones del docente

Para Bernardo (2011) el proceso básico de enseñanza-aprendizaje posee un primer paso que consiste en planificar e identificar los objetivos competenciales que se pretende que los alumnos consigan. En un segundo momento, se ejecuta aquello diseñado con una serie de estrategias que utilizan, a su vez, un conjunto de recursos. Posteriormente, se obtienen resultados sobre el rendimiento para luego evaluar. En cada uno de estos momentos, las funciones del profesor son:

Figura 6. Funciones del profesor.

La finalidad última de todo lo aquí descrito es el perfeccionamiento de la totalidad de cada estudiante. Es decir, el desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnos en todas y cada una de sus facultades y dimensiones, como se analizará más adelante.

Figura 7. Proceso básico de enseñanza-aprendizaje.

Unido a lo anterior, se pueden distinguir las competencias y el papel del profesional de la enseñanza en cada uno de estos tres momentos según diversos autores.

Competencias y el papel del docente en cada uno de los momentos del proceso
Momento del proceso	Competencias según Zabala (en Blanco, 2009)	El papel del maestro (Ferrini, 1991, p.95)
Previo al inicio del proceso	Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje	Determinar los objetivos. Seleccionar experiencias de aprendizaje
	Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares
	Diseñar la metodología y organizar las actividades.
Durante la puesta en marcha	Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas	Organizar las experiencias de aprendizaje proveer continuidad, secuencia y graduación
	Manejo de las nuevas tecnologías
	Comunicarse-relacionarse con los alumnos.
	Tutorizar
Competencias y el papel del docente en cada uno de los momentos del proceso
Posterior a la realización	Evaluar	Determinar cualitativamente el alcance de los objetivos (evaluar)
	Reflexionar e investigar sobre la enseñanza
Continuamente	Identificarse con la institución y trabajar en equipo

1.6. El encuentro pedagógico

En el proceso de enseñanza-aprendizaje ocurre un encuentro entre las personas que es más profundo que el que puede ocurrir en otros ámbitos de la sociedad. Para López (2009), el encuentro es:

Entreverar el propio ámbito de vida con el de otra persona que reacciona activamente ante mi presencia. Por ello, el aprendizaje siempre es activo.
Estar presente para el otro.
Crear una relación con el otro.
Tratar al otro como un tú: una persona dotada de creatividad.
Una relación interpersonal que imprime carácter creador en la relación.
Un modo de unidad que consiste en entregarse.

El mismo autor apunta una serie de condiciones para que ocurra el encuentro. En la siguiente tabla exponemos cada una de estas condiciones con una breve descripción y su aplicación en el ámbito educativo, es decir, consecuencias didácticas para el aprendizaje del alumno.

Condiciones del encuentro, descripción y consecuencias didácticas
Condición	Descripción*	Consecuencias didácticas
Generosidad	Nos lleva a abrirnos a las demás personas con voluntad de enriquecerlas y promover el desarrollo de su personalidad. Esta condición inspira las demás condiciones.	Se demuestra en la apertura por parte del profesor para promover el bien del estudiante poniendo al servicio de los demás aquello que sabe o en la apertura del alumno para acoger los aprendizajes.
Disponibilidad y simpatía	Confiar en el otro y correr el riesgo de entregarnos a la otra persona. Conlleva la escucha, el vibrar con el otro, sintonizar con él.	La sintonía entre profesor y alumno es vehículo para el aprendizaje porque el profesor puede compartir los gozos y apoyar en los fracasos. Esperar que cada alumno rinda todo lo mejor que puede.
Veracidad	Mostrarnos como somos, sin deformidades tácticas. Inspirar confianza y mostrarnos como fiables.	La autenticidad del profesor y su coherencia de vida resultan un modelo que le permite al alumno confiar en él. Es necesario tener coherencia y unidad entre lo que dice, hace, piensa y quien es con autenticidad en la relación.
Condiciones del encuentro, descripción y consecuencias didácticas
Condición	Descripción*	Consecuencias didácticas
Sencillez	Aceptar las propias limitaciones y la necesidad de complementación.	La humildad es un valor que tanto el profesor como el alumno cultivan para aceptar sus limitaciones y aceptar la ayuda que requieren cada uno para mejorarlas. También la sencillez supone compartir las virtudes en la relación profesor-alumno y entre alumnos. La razón de ser de la vocación docente es el aprendizaje del alumno. Se complementan.
Comunicación	La comunicación mutua, el intercambio de ideas, sentimientos, anhelos y proyectos crean intimidad y animan a compartir la vida con el otro activamente, así como a comprenderlo facilitando el perdón. Perdonar es comenzar de nuevo y hacerlo de nuevo es insistir.	En el encuentro didáctico no solo se comunican conceptos, sino también valores y modos de ver la realidad. En el conocimiento de los estudiantes se desarrolla una relación humana profunda. El perdón en el ámbito educativo es importante para poder levantarnos cuando hayamos cometido un error.
Fidelidad	Hacer y cumplir una promesa supone crear en cada momento lo que prometimos, por tanto, la fidelidad es una actitud creativa, activa, flexible.	El compromiso educativo tiene dos vertientes. Por un lado, el profesor que planifica, posibilita, guía, reconduce el aprendizaje constantemente y, por otro, el alumno quien, en el compromiso con su propio aprendizaje consciente o inconscientemente, permanece renovando las fuerzas para alcanzar los objetivos.
Condiciones del encuentro, descripción y consecuencias didácticas
Condición	Descripción*	Consecuencias didácticas
Paciencia	Ajustarse a los ritmos naturales.	En todo proceso de enseñanza-aprendizaje, la paciencia es fundamental para cualquiera de los agentes (profesor y alumno). Cada uno debe ajustarse a lo que de manera natural ocurre, no forzar en exceso ni limitarse al mínimo. Lo anterior supone una exigencia en la justa medida.
Cordialidad	Dulzura de trato, amabilidad, flexibilidad de espíritu, buen humor y facilidad de comunicación.	Especialmente en la actividad evaluativa, por ejemplo, al entregar una nota baja, se requiere orientar al estudiante para que pueda reconducir. Consiste en crear unidad que, en coherencia y solidez de las convicciones del profesor le ayudan al alumno en su proceso formativo.
Compartir actividades elevadas	Hacer el bien, configurar obras bellas o colaborar en labores fecundas son actividades en las que, si se participa en común, las personas se unen íntimamente a esta realidad y se crean vínculos fuertes entre sí.	No cabe duda de que el aprendizaje y el compartir con los demás lo que sabemos son actividades de mayor calado. Ahora bien, las actividades que se programen para el aprendizaje deben responder a los objetivos educativos y deben ser significativas para potenciar lo mejor de cada alumno.

Tabla 4. Condiciones del encuentro, descripción y consecuencias didácticas.

Fuente: basado en López(2009)

1.7. El buen desarrollo de la clase y la motivación (motivAcción)

Una de las principales funciones del profesor es velar por el buen desarrollo de la clase. Si el aprendizaje es exclusivamente individual (del alumno, porque nadie puede aprender en su lugar), el docente deberá ayudarle. Pero, sobre todo, acompañarle durante su aprendizaje. La etimología de motivar nos retrotrae hacia la palabra latina movere (mover), pero «mover» para que el otro haga, para generar la acción (de ahí el juego en la grafía de la palabra).

El buen desarrollo de la clase se caracteriza por:

Características del buen desarrollo de la clase
Característica	Descripción
Diálogo y empatía	La educación no solo es una transmisión de conocimientos, sino una posibilidad de diálogo que favorece el aprendizaje en un sentido amplio. En este diálogo, la empatía que tiene el profesor es imprescindible para (Amat, 2002 p. 62): Identificar necesidades. Escoger los métodos más adecuados. Formarse una idea en cada momento en relación con los pensamientos de los alumnos. Ayudar a los alumnos a conseguir objetivos. Además, con la empatía se experimenta la capacidad de observar y percibir para asistir en las necesidades a las personas que lo requieran.
Características del buen desarrollo de la clase
Característica	Descripción
Reconocimiento de la dignidad y del esfuerzo	«La escuela de la apertura y de la igualdad requiere del profesorado una nueva capacidad de adaptación, reconocimiento y aceptación de las diferencias, que implica un trato acorte con las mismas en un clima de continuo reconocimiento a la dignidad y del esfuerzo que estos estudiantes deben llevar a cabo, a la vez que la instauración de un clima de búsqueda y colaboración generalizada […]» (Medina, 1999 p. 188).
Ambiente propicio para el trabajo	La clave de las metodologías de enseñanza actuales está en la actividad que realiza el estudiante. Todo aprendizaje exige un trabajo personal y compartido, de ahí que sea necesario un ambiente que lo favorezca.
Autoridad y profesionalidad del profesor	La autoridad del profesor no es solo un atributo que se le ha dado socialmente por el puesto que desempeña, sino que también es necesario ganar el reconocimiento de los estudiantes con el propio modo de actuar.
Satisfacción de necesidades trascendentes	Existe en las personas una motivación extrínseca, otra intrínseca y otra trascendente. En la primera lo importante son las cosas materiales, objetos, etc. que consigamos. En la segunda se pone énfasis en el conocimiento y en el desarrollo personal. Sin embargo, en la motivación trascendente el foco de atención está en las demás personas; en este caso a los alumnos
Características del buen desarrollo de la clase
Característica	Descripción
Reflexión y mejora continuas de cada persona	El profesor y el alumno en el desarrollo de las actividades reflexionan sobre los métodos, los contenidos y estrategias para implementar cambios para conseguir de la manera más eficaz y eficiente posible los objetivos educativos competenciales.
Aplicación práctica de los conocimientos	Actualmente, con el enfoque de trabajo por competencias, es innegable la aplicación de los conocimientos. Sin embargo, existen gran cantidad de ellos cuya aplicación práctica no se conoce de manera inmediata o que no es comprobable pero que para el perfeccionamiento de cada persona en todas sus dimensiones.
Permitir y favorecer un encuentro pedagógico	Según lo apuntado en el apartado anterior.

Tabla 5. Características del buen desarrollo de la clase. Fuente: basado en VV.AA.

El buen desarrollo de la clase supone que los alumnos están motivados. Respecto a la motivación y el proceso de enseñanza-aprendizaje, Monereo y Castelló (1997) hacen referencia a tres estrategias relacionadas con el docente y su relación con los estudiantes:

Figura 8. Estrategias del docente con los estudiantes.

Estos tres postulados se combinan para que los alumnos aprendan a aprender, es decir, que generen modelos mentales que, partiendo de la motivación, hagan que ocurra el aprendizaje si las propias capacidades y el uso de las estrategias lo permiten. De estas tres claves, el querer aprender es la condición necesaria para que la voluntad del estudiante se mueva hacia la consecución de los objetivos. Por lo tanto, desde el punto de vista del rol del profesor, motivar es predisponer al alumno para que oriente sus esfuerzos hacia el aprendizaje (Bernardo y Basterretche, 1995).

1.8. Apuntes sobre la educación personalizada

Lo apuntado hasta ahora en este tema está basado esencialmente en el hecho de que el educando es persona, al igual que lo es el educador. Por obvio que parezca esta afirmación, este hecho tiene una serie de implicaciones porque solo es educable en el pleno sentido de la palabra aquel ser que es persona. Por lo anterior toda educación es personalizada si realmente es educación. Más aún, no solo es personalizada, es o debe ser, personalizante y personalizadora. Ahora bien, las acciones y procesos educativos pueden tener mayor o menor grado de personalización. La personalización implica (Bernardo y Javaloyes 2015, p. 43):

Educar a la persona.
Educarla como persona.
Educar toda la persona.

Lo que hace a la persona ser persona.

Educar a cada persona.

«La educación personalizada consiste en el perfeccionamiento intencional de la persona en sus facultades específicas (inteligencia y voluntad) y en las notas fundantes y dimensiones que la constituyen, mediante la actividad bien hecha, consciente y libre y la convivencia cordial» (Bernardo, 2011b, p. 53).

El análisis de la definición anterior supone un trabajo que excede los límites de este tema, pero al menos conviene abordar al menos someramente algunos aspectos.

Facultades específicamente humanas y dimensiones de la persona

Las facultades específicamente humanas son la inteligencia y la voluntad. Respecto a la inteligencia, destacamos que etimológicamente significa «leer dentro», es decir, que gracias a esta facultad la persona es capaz de descubrir, comprender y establecer juicios respecto a la realidad, de conceptualizar, de resolver problemas y de obtener y procesar información (Lucas, 2010). Es aquella facultad relacionada con los aspectos cognitivos, los pensamientos, conocimientos, abstracciones de la realidad.

Gracias a la inteligencia, el ser humano es capaz de encontrar la verdad que hay en la realidad.

El epígrafe anterior introduce un apunte sobre la voluntad considerando que es necesario que se «mueva» para conseguir objetivos. Esto es así porque es gracias a esta facultad que el ser humano decide y quiere y su objeto es el bien. El que la voluntad tenga por objeto el bien consiste en aquella tendencia natural hacia el bien que le presenta la inteligencia (Lucas, 2010).

Lucas (2011) indica que para educar la voluntad es necesario motivarla para tomar buenas decisiones, pero también llevando a cabo actos eficaces; es decir, ejecutando obras buenas concretas (a veces más pequeñas) que van haciéndola más fuerte. Los actos eficaces de la voluntad deben ser libres, de ahí que sea necesario respetar la voluntad del estudiante, pero a la vez orientarla para que vaya desarrollando más y mejor ese «querer el bien».

Junto a estas dos facultades habría que estudiar la dimensión corporal y la afectiva. En el primer caso hablamos de la «parte» somática de la persona, es decir, aquello que le constituye desde el punto de vista material (sus células, tejidos, órganos, sistemas…) y que se comparte con otros seres de la naturaleza. Por su parte, la dimensión afectiva está constituida por los afectos, sentimientos y emociones.

Es necesario destacar que las dimensiones y las facultades humanas son inseparables en cada persona pues todas ellas la constituyen esencialmente.

De ahí que la palabra parte esté entrecomillada. Sin embargo, para estudiar realidades tan complejas es necesario distinguir, pero sin separar y unir sin confundir, parafraseando a Maritain (1947). Precisamente citando a este autor, Bernardo (2017) expone que la persona es una y tiene su propia identidad. Este mismo autor indica que la actividad es natural al ser humano y que la unidad de la vida humana se hace realidad cuando sus actos concurren a un mismo fin.

De lo anterior se desprende que cada docente debe hacer el esfuerzo de ayudar a los estudiantes a encontrar esa integración que hay entre los saberes de una disciplina y otra. Solo así seremos capaces de educar a toda la persona, en todo lo que ella es y la constituye.

Singularidad, autonomía y apertura: ejes esenciales de la educación personalizada

Los tres ejes que dan entidad y operatividad a la educación personalizada como concepción educativa son la singularidad, la autonomía y la apertura (Perochena, Coria y Calderero, 2017). En la siguiente tabla se analizan cada una de ellas con una breve definición y algunas consecuencias operativas en la educación.

Ejes esenciales de la persona
Eje	Definición	Consecuencias operativas en la educación
Singularidad (existir en sí mismo y no en otro. Ser uno mismo y no otro)	Es aquella característica que hace a cada persona única y distinta de las demás. Supone una distinción cuantitativa (la persona no es varias personas) y una distinción cualitativa (cada quien es distinto de los demás). Cada persona es única y tiene su propia identidad que la hace única e irrepetible.	Cada estudiante tendrá su propio modo de comprender, su propio estilo de aprendizaje, su manera de desarrollar el pensamiento, de expresar sus emociones y gestos corporales. La persona tiene la capacidad de reflexionar, sobre sí mismo, sobre su propia manera de aprender. Esto supone la capacidad metacognitiva única y distinta de la de los demás. Cada alumno tiene sus propios talentos, capacidades, potencialidades, debilidades, defectos…que son distintos a los de los demás. De ahí que un verdadero proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado suponga adaptarlo a la singularidad de cada estudiante.
Ejes esenciales de la persona
Eje	Definición	Consecuencias operativas en la educación
Autonomía (actuar por sí y no por otro)	Por la autonomía la persona actúa de modo libre y es responsable de sus propias acciones. La persona no es el resultado de factores ajenos, supone el gobernarse a sí misma y «auto-poseerse»; así como desarrollar el propio proyecto de vida	Desarrollar la libertad permitiendo a los estudiantes elegir entre alternativas supone ayudarles a desarrollar su propia autonomía. Permitir a los estudiantes que sean ellos quienes lleven a cabo las actividades evitando como docentes hacer aquello que ellos pueden hacer por su propia cuenta.
Apertura (ser por otro y por otros)	La apertura a los demás es parte constitutiva de la persona. Cada persona interviene en el ser de los otros y viceversa. La apertura supone también abrirse a la realidad (natural, social, trascendente)	Las programaciones didácticas no pueden prever solo el desarrollo de actividades individuales donde cada estudiante las ejecute en solitario. Es necesario que estas lo pongan en situación de compartir y de comunicar sus aprendizajes entre compañeros. Diseñar procesos formativos donde el estudiante descubra a través de la investigación será mucho más enriquecedor y retador que aquellos donde se le proporcionan las respuestas sin que suponga un reto el encontrarlas.

Tabla 6. Ejes esenciales de la persona. Fuente: basado en Bernardo (2011).

La singularidad, la autonomía y la apertura -al igual que las dimensiones y facultades humanas- se van desarrollando a medida que crecemos en nuestro proceso evolutivo. Como docentes es necesario que ofrezcamos los medios necesarios para fomentar dicho desarrollo; en especial en la etapa adolescente pues se trata de un momento crucial de cambios. Es un punto de inflexión que pudiera suponer un estancamiento o retroceso hacia la madurez adulta. Por el contrario, una adolescencia bien acompañada y guiada se traduce en una adultez verdaderamente autónoma, responsable, segura y abierta.

Finalmente es necesario tener en cuenta que:

«Educar es ayudar a cada ser humano a establecer y mantener vínculos valiosos con la realidad» (Calderero, Aguirre, Castellanos, Peris, y Perochena, 2014, p. 144). Precisamente el análisis que de los tres ejes remonta a esta definición.

Respecto de estas ideas que venimos proponiéndote relativas a la acción educativa con esta orientación de la búsqueda y desarrollo personal del otro y dado que ya estamos terminando este tema, te pedimos una última mirada retrospectiva.
¿Qué profesores te marcaron en tu experiencia escolar en tu adolescencia?, ¿cuáles eran las características que más y mejor recuerdas de ellos?, ¿qué crees que podrías hacer tú en un aula para convertirte en un referente análogo, por lo menos para algunos de tus alumnos?
Estas y otras muchas otras ideas deben estar muy presentes en todas y cada una de las acciones docentes que emprendemos. Influir positivamente para que este tipo de ideas estén presentes en nuestras aulas flexibiliza procesos y facilita procesos en los que la educación, el educando y el educador alcanzan su mayoría de edad.

1.9. Referencias bibliográficas

Amat, O. (1994). Aprender a enseñar: una visión práctica de la formación de formadores. Barcelona: Ediciones Gestión 2000.
Bernardo, J. y Basterretche, J. (1995). Técnicas y recursos para motivar a los alumnos. Madrid: Ediciones Rialp.
Bernardo, J. (2011a). Enseñar hoy: Una didáctica básica para profesores. Síntesis: Madrid.
Bernardo, J. (2011b). Educación Personalizada. Principios, técnicas y recursos. Síntesis: Madrid.
Bernardo, J y Javaloyes, J. J. (2015). Motivar para educar. Ideas para educadores: docentes y familias. Madrid: Narcea.
Bernardo, J. (2017). El libro del educador. Cómo enseñar y aprender a pensar. Madrid: RIALP.
Blanco, A. (2009). Aprender a enseñar. Barcelona: Paidós.
Calderero, J. F., Aguirre, A. M., Castellanos, A., Peris, R., y Perochena, P. (2014). Una nueva aproximación al concepto de educación personalizada y su relación con las TIC. Education in the Knowledge Society (EKS) [Internet]. 3 Jul 2014 [citado 23 Jul 2019]; 15 (2), 131-151. Disponible en: https://bit.ly/2q09Itd
Colom Cañellas, A. J. (1997). Postmoderinidad y educación. Fundamentos y perspectivas. Educació i Cultura I, 7-17.
Ferrini, R. (1991). Hacia una educación personalizada. Una alternativa en la educación. México: Editorial Limusa.
Finkel, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada. Valencia: Publicaciones de la Universidad de Valencia.
López, A. (2009). Descubrir la grandeza de la vida: una vía de ascenso a la madurez personal. Bilbao: Desclee De Brouwer.
Lucas, R. (2011). Explícame la persona. Roma: Edizioni ART.
Lucas, R. (2010). Horizonte vertical. Madrid: BAC.
Maritain, J. (1947). Distinguir para unir, los grados del saber. Buenos Aires: Desclée, de Brouwer.
Medina, A. (1999). Formación permanente del profesorado de ESO: desafíos de una nueva etapa. Educación XXI: Revista de la Facultad de Educación, (2), 183–222.
Monereo, C. y Castelló, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje. Barcelona: Edebé.
Ortiz, O. A. (2015). Metodología para configurar el modelo pedagógico de la organización educativa: un debate sobre la formación, la enseñanza y el aprendizaje. Bogotá: Editorial Unimagdalena.
Perochena, P., Coria, G. y Calderero, J. F. (2017). La singularidad según la Educación Personalizada en la era digital. Educación, 26 (50), 162-181.
Serrano, S. (2014). La lectura, la escritura y el pensamiento. Función epistémica e implicaciones pedagógicas. Lenguaje, 42 (1), 97-122.

A fondo

Dimensiones de la persona y la adolescencia.

Araque, N. (2010). La educación en el amor. Crítica, 60 (966), 60-65. Disponible en:https://bit.ly/33rFiOd

Navarro, B. (2014). Reseña Finkel, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada. Cátedra Villareal, 2 (1), 113. Disponible en: https://bit.ly/2L5bJeY

Fundación Botín. (23 de febrero de 2017). Christopher Cloude. Conferencia No sin las artes [Vídeo]. Youtube. Disponible en: https://youtu.be/sx0VXidZc-o

Test

Tema 2: Marco normativo histórico

Índice

Esquema

Ideas clave

2.1. Introducción y objetivos

Vamos a iniciar el estudio de la evolución de las leyes educativas en el sistema educativo español desde 1969. Continuaremos con una revisión de los aspectos más importantes de cada desarrollo normativo en materia de educación desde entonces hasta llegar a la actual Ley de Educación.

Los objetivos que nos proponemos para este tema los podemos sintetizar en:

Conocer y contextualizar la legislación en materia de educación que precede a la actual Ley de Educación.

Descubrir los principios, objetivos, fines y enseñanzas de la Ley General de Educación (LGE) de 1970; Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE) de 1985 y Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990.

Te proponemos para el estudio de este tema una situación de partida, a la que recurriremos en distintos momentos del desarrollo del tema, con el objeto de contextualizar y relacionar con la práctica real algunos de los elementos que vamos a ir presentándote. En este caso hacemos unas observaciones de orden histórico.

2.2. Situación de partida

De acuerdo con las historias de la Educación en España, durante el siglo XIX las tasas de analfabetismo eran muy altas en nuestro país; la escolarización primaria era escasa, los estudios superiores solo los cursaban unos cuantos y el profesorado estaba poco considerado y mal pagado.

Si bien es cierto que a principios del siglo XX había habido alguna preocupación por mejorar este panorama, la guerra civil supuso un período de involución en materia de educación del que costó mucho salir.

La historia de la Educación en nuestro país no puede ser contada sin tener en cuenta los hechos políticos, sociales e incluso culturales que ocurren de forma paralela. Por ello, utilizamos una línea temporal como recurso gráfico que nos va a permitir entender el contexto en el que tienen lugar los principales acontecimientos en materia de educación. Así, este recurso nos sirve como introducción al capítulo sobre la Ley General de Educación de 1970 y a este tema sobre el marco normativo desde un punto de vista histórico.

EDUCACIÓN EN ESPAÑA - HITOS
FIN SIGLO XIX – PRINCIPIOS DEL XX
PLAN PIDAL: centralización y secularización de la enseñanza	1845
LEY MOYANO: Obligación de la enseñanza de 6 a 9 años. Vigente hasta 1970	1857
	1873	PRIMERA REPÚBLICA
Institución Libre de Enseñanza. No solo enseñar = educar	1876	NUEVA CONSTITUCIÓN. Restaura la Monarquía Constitucional.
60% de la población era analfabeta	1900	Se crea el Ministerio de Instrucción Pública: Intento de educación elemental par la clase obrera. Intento de obligatoriedad hasta los 13 años
EDUCACIÓN EN ESPAÑA - HITOS
FIN SIGLO XIX – PRINCIPIOS DEL XX
ESCUELA MODERNA: Libre, laica, coeducación	1901
	1914	España neutral en la I Guerra Mundial
	1923	Golpe de Estado de Primo de Rivera
- Consejos de Primera Enseñanza - 7000 plazas de maestros y maestras con destino a las escuelas nacionales. - Reforma de las Escuelas Normales (Magisterio)	1931	II REPÚBLICA. CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA ESPAÑOLA
Educación como vehículo de transmisión de ideología	1936	Elecciones generales a Cortes y triunfo del frente popular. Levantamiento de Franco y comienzo de la GUERRA CIVIL
Ley de Reforma de la Enseñanza Media	1938
EDUCACIÓN EN ESPAÑA - HITOS
FIN SIGLO XIX – PRINCIPIOS DEL XX
Depuración de cuerpos docentes	1939	Fin de la Guerra Civil. España no beligerante en la II Guerra Mundial
Ley sobre ordenación dela Universidad Española	1943
Ley sobre Educación Primaria	1945
	1955	Admisión de España en la ONU
	1963	PRIMER PLAN DE DESARROLLO
LIBRO BLANCO	1969
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN	1970
EDUCACIÓN EN ESPAÑA - HITOS
FIN SIGLO XIX – PRINCIPIOS DEL XX
		1975	Muerte de Franco. Subida al trono de Juan Carlos I
		1977	Elecciones democráticas. Gana la UCD
Art. 27. Derecho a la educación de todos los españoles y Libertad de enseñanza		1978	Se aprueba la CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA
		1982	PSOE gana las elecciones
Ley de Reforma Universitaria LRU		1983
LEY ORGÁNICA DE REGULACIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN (LODE)		1985
		1986	España ingresa en la Comunidad Europea
LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE)		1990
EDUCACIÓN EN ESPAÑA - HITOS
FIN SIGLO XIX – PRINCIPIOS DEL XX
		1992	Juegos Olímpicos de Barcelona y Exposición Universal en Sevilla
LEY ORGÁNICA DE PARTICIPACIÓN, EVALUACIÓN Y GOBIERNO DE LOS CENTROS DOCENTES (LOPEG)		1995
		1996	Gobierno del Partido Popular (J. Mª. Aznar)
LEY ORGÁNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN (LOCE)		2002	Entra en vigor el euro como moneda única
		2004	Gobierno del PSOE (J. L. Rodríguez Zapatero)
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE)		2006
		2011	Gobierno del PP (M. Rajoy)
LEY ORGÁNICA DE MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA (LOMCE)		2013

Tabla 1. Educación en España – hitos. Fin siglo XIX – principios del XX.

2.3. El Libro Blanco y la Ley de Educación de 1970

Con José Luis Villar Palasí al frente del Ministerio de Educación y Ciencia, se publica La Educación en España. Bases para una política educativa (1969), que se conoce popularmente como el Libro Blanco. Tras haber realizado un pormenorizado análisis de los niveles educativos con un sentido crítico, se llega a la conclusión de que la reforma en la enseñanza tenía que ser global y profunda, exponiendo en el texto mencionado los errores y deficiencias de la educación española de entonces que eran, entre otros:

Sistema educativo anticuado.
Falta de conexión adecuada entre niveles y grados.
Falta de unión entre los elementos del currículum: alumnado, profesorado y contenidos.
Excesiva carga de conocimientos informativos frente a los formativos.
Y otras deficiencias como la falta de: orientación educativa y profesional, sistema de becas para el alumnado, estrategias y campañas para reducir el analfabetismo, igualdad de oportunidades para el acceso a la universidad, etc.

El documento genera un gran impacto social y propicia un debate a todos los niveles que va a dar como resultado la redacción y aprobación de la Ley General de Educación (1970).

La Ley General de Educación (LGE) que, como se puede observar en la línea temporal recogida en el epígrafe anterior, sustituía a la Ley Moyano de 1857, quedaba definitivamente aprobada el 4 de agosto de 1970, publicándose en el BOE dos días más tarde en un contexto político, social y económico, como podemos imaginar, complejo.

Los objetivos de la ley fueron:

Objetivos de la LGE
Hacer partícipe de la educación a toda la población española.
Ofrecer igualdad de oportunidades educativas.
Crear un sistema caracterizado por unidad, flexibilidad e interrelaciones.
Completar la educación general con una preparación profesional adecuada a su incorporación laboral.
Facilitar una amplia gama de posibilidades de educación permanente y una estrecha relación con las necesidades de la sociedad.
Construir un sistema educativo permanente que desarrolle al máximo las capacidades del alumnado.

Tabla 2. Objetivos de la Ley General Educación (1970).

Para ello, introducían como principales novedades, las siguientes:

Figura 1. Novedades de la Ley General de Educación (1970)

Se pretendía mejorar el rendimiento y la calidad del sistema educativo. Para ello, se consideró fundamental la formación y perfeccionamiento continuo del profesorado y su dignificación social y económica.

También, para intensificar la eficacia educativa, se revisaron los contenidos orientándolos a aspectos formativos y a aprender por sí mismo, adecuaron las materias a las exigencias del mundo moderno, introdujeron nuevos métodos y técnicas de enseñanza, la evaluación del rendimiento escolar, el servicio de orientación educativa y profesional y la racionalización de múltiples aspectos del proceso educativo.

Niveles educativos de la Ley General de Educación (1970)

Educación Preescolar

El objetivo es el desarrollo armónico de la personalidad del alumnado. Es voluntario y comprende:

Jardín de infancia (2 a 3 años).

Escuelas de párvulos (4 a 5 años).

Educación General Básica (E.G.B.)

Y tiene como finalidad proporcionar una formación integral al alumno y se divide en dos etapas:

Primera etapa: de 6 a 10 años, carácter globalizado de las enseñanzas.

Segunda etapa: de 11 a 13 años, moderada diversificación de las enseñanzas por áreas de conocimiento, prestando atención a las actividades de orientación.

La formación se orienta a la adquisición, desarrollo y utilización funcional de los hábitos y técnicas instrumentales de aprendizaje y al impulso de las capacidades de imaginación, observación, reflexión, a los hábitos religiosos-morales, a las aptitudes de convivencia, a la iniciación a la expresión estética y artística y al desarrollo cívico-social y físico-deportivo.

Las áreas de actividad educativa comprendían:

Dominio de la lengua nacional, nativa y una extranjera.

Los fundamentos de la cultura religiosa.

Conocimiento de la realidad social y cultural.

Nociones del mundo físico, mecánico y matemático.

Las actividades domésticas.

Aquellas que permitan el paso al bachillerato o a la formación profesional de primer grado.

La metodología didáctica fomenta la originalidad, la creatividad, el desarrollo de aptitudes y los hábitos de cooperación, mediante el trabajo en equipo y el impulso de las técnicas audiovisuales.

La valoración final del curso se realiza, en primer lugar, por el profesor y, posteriormente, por un equipo de profesores del centro mediante pruebas flexibles de promoción. Los alumnos que no alcanzasen una evaluación satisfactoria pasarían al siguiente curso con enseñanzas complementarias de recuperación.

Al término de la Educación General Básica, los alumnos que aprueban todo obtienen el título de Graduado Escolar con acceso al Bachillerato y los que no, el certificado de escolaridad (prueba de madurez) con acceso a la formación profesional de primer grado.

Bachillerato Unificado Polivalente (B.U.P.)

Son tres cursos y forma a los alumnos para el acceso a estudios superiores o a la Formación Profesional de segundo grado y a la vida laboral. Se llama unificado porque conduce a un título y polivalente porque incluye materias comunes y libremente elegidas.

En el plan de estudios hay materias comunes, optativas y enseñanzas y actividades técnico-profesionales. Las materias comunes eran impartidas de las siguientes áreas:

Lenguaje.

Formación estética.

Formación social y antropológica.

Formación religiosa.

Ciencias matemáticas y de la naturaleza.

Ciencias de la educación física y deportiva.

Los programas de las materias comprenden un contenido básico, sus aplicaciones prácticas y el análisis de un tema concreto propuesto por el alumno bajo tutoría del profesor.

El título de Bachiller permitía el acceso a la Formación Profesional de segundo grado y seguir el Curso de Orientación Universitaria (C.O.U.).

Educación universitaria

Con el título de Bachiller se podía realizar el Curso de Orientación Universitaria, cuyo plan de estudios comprendía materias comunes y optativas, seminarios y entrenamiento en la utilización de técnicas de trabajo intelectual.

Una vez superado este curso y una prueba de acceso («selectividad»), se accede a la educación universitaria, cuyos planes de estudio son elaborados por las universidades conforme a las directrices estatales. La ordenación de cada curso universitario responde a objetivos, contenidos, métodos de trabajo y calendario escolar, utilizando medios modernos de enseñanza.

La finalidad de la educación universitaria es:

Figura 2. Finalidad de la educación universitaria.

Si superan las pruebas reglamentarias, se permite el acceso a los estudios universitarios a los mayores de 25 años sin tener que acreditar específicamente ningún tipo de formación previa.

Formación profesional

Tiene como finalidad específica la capacitación de los alumnos para el ejercicio de una profesión concreta y continuar su formación integral, orientándose a la preparación del alumnado a las técnicas específicas de su profesión.

Los planes eran aprobados por el Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación Ciencia y de la junta coordinadora de Formación Profesional.

Si quieres consolidar algo mejor esto que acabamos de contarte de los distintos niveles educativos en la LGE, te proponemos que, papel y bolígrafo en mano, anotes cuáles crees que son las diferencias y similitudes entre lo que se hacía y regulaba en este momento y lo que se hace y regula en el momento actual. Si no conoces el momento actual, relaciónalo con los planes de estudio que tú hayas conocido por tu propio recorrido académico personal.
¿A qué crees que pueden deberse las variaciones que hayas detectado? No te dejes engañar por una lectura superficial, ya te avisamos que… no «son los mismos perros, pero con distintos collares».

Centros docentes y profesorado en la Ley General de Educación (1970)

Centros docentes

Los centros educativos podían ser estatales o no estatales (vinculados a la iglesia católica u otras iglesias o instituciones o personas físicas o jurídicas, públicas o privadas) y gozaban de autonomía para establecer materias y actividades optativas, adaptar los programas a las características y necesidades del medio, ensayar y adoptar nuevos métodos de enseñanza y establecer sistemas peculiares de gobierno y administración.

El Ministerio de Educación y Ciencia determinaba el límite máximo de alumnos por unidad y profesor y la capacidad máxima de los distintos tipos de centros. Todo centro de Educación General Básica tenía un director, un claustro de profesores y un consejo asesor en el que estaban representados los padres de los alumnos. El director era nombrado entre los profesores titulares del centro.

En Bachillerato, los centros estatales se denominaban Institutos Nacionales de Enseñanza. En los centros estatales, el director era asignado por el Ministerio de entre los catedráticos numerarios de cada centro, oído su claustro. Existía un claustro y un consejo asesor.

En la educación universitaria, la universidad tenía personalidad jurídica y patrimonio propio y gozaba de plena capacidad de gestión y disposición.

En la Formación Profesional, los centros tenían un director elegido por el Ministerio, un claustro de profesores y órganos colegiados con representantes de las asociaciones de padres de los alumnos, de la organización sindical, corporaciones locales y de las entidades o empresas públicas o privadas.

Otros tipos de centros eran: de adultos, de educación especial, no estatales, colegios mayores y menores y residencias.

Derecho y deberes de los educadores

Según la Ley General de Educación (1970), los profesores tenían una serie de derechos y debían cumplir con una serie de deberes.

Deberes	Derechos
Cumplir las disposiciones sobre la enseñanza, cooperando para conseguir la mayor eficacia, en interés de los alumnos y de la sociedad.	Ejercer funciones de docente e investigación empleando la metodología más adecuada.
Extremar el cumplimiento de las normas éticas de la función educativa.	Constituir asociaciones que mejoren la enseñanza y el perfeccionamiento profesional.
Aceptar los cargos académicos docente y de investigación y el régimen de dedicación que se exige.	Intervenir en cuanto afecte a la vida, actividad y disciplina de sus centros educativos.
Asegurar de manera permanente su propio perfeccionamiento científico y pedagógico.	Ejercer por tiempo limitado las funciones directivas asignadas.

Tabla 3. Derechos y deberes de los docentes durante la LGE (1970).

Una valoración crítica de la Ley General de Educación (1970)

«La aplicación de la LGE no debe considerarse negativa, sino primordialmente insuficiente» (Monés, 1992, p. 191). Muchas previsiones no se llegaron a cumplir y los objetivos fundamentales de la ley se materializaron solo en parte por una discordancia entre lo que señalaba la ley y la realidad de entonces. Es cierto que se propugnaba un cambio socioeducativo muy importante, pero no se tenían del todo en cuenta los condicionantes sociopolíticos y económicos.

Sin embargo, produjo un gran impacto social y un cambio de mentalidad en cuanto a los derechos sociales frente a la educación y a la necesidad de potenciar la innovación educativa.

2.4. Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE) de 1985

La explosión demográfica, la inmigración y la situación de injusticia social, junto con la Constitución de 1978, justificó que se tuviese que modificar la Ley de 1970. Por este motivo se promulgaron la Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares y, posteriormente, la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.

La LODE abrió y modernizó el sistema educativo español intentando buscar soluciones entre los derechos y libertades que la nueva sociedad demandaba para la educación de los ciudadanos.

Queremos llamarte la atención sobre una obviedad, pero para que no te pase desapercibida. La LGE es una ley «pre constitucional», en el sentido de que aún no se ha votado nuestra Constitución. Poco después de la votación de la misma se promulga una ley que regula el Estatuto de los Centros Escolares, como acabamos de señalar y, al poco tiempo, la LODE, que garantiza el derecho a la educación, lo que, visto con perspectiva nos da idea de la intención del legislador.

La Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (1985) contempla que los poderes públicos deben garantizar el derecho a la educación de todos los españoles, amparar la libertad de enseñanza recogida en el artículo 27.1 de la Constitución, garantizar un puesto digno al alumnado, velar por la aplicación de participación en las actividades y la gestión de los centros por los distintos sectores implicados en la educación.

Se ofrece a la enseñanza privada un sistema de conciertos que eviten su inestabilidad e incertidumbre y cooperen en la consecución del derecho a la educación previsto en la Constitución.

Se regula asimismo la participación en la programación general de la enseñanza de todos los sectores implicados en el proceso educativo desde el centro escolar hasta los niveles de máxima decisión del Estado, quedando a su vez reconocida la libertad de asociación, federación y confederación de los padres y de los propios alumnos.

No modifica la estructura del sistema educativo que mantiene la de la LGE de 1970. Es una ley de la programación de la enseñanza que:

Figura 3. LODE.

2.5. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990

Después de varios años de negociación y de propuestas, en 1990 se aprobó la LOGSE, el cambio más profundo de la escuela durante la democracia.

Observa una cosa que podría pasarte desapercibida y no te interesa. Venimos diciendo que las leyes que se promulgan se hacen siempre en el marco de un contexto y una situación específica.
¿Recuerdas en qué año ingresó España en la Unión Europea?, en 1986. O sea, que entramos en la UE con una Ley (LODE) que, en su génesis, no contemplaba necesariamente esta circunstancia, así que, a los pocos años de la LODE convenía repensar algunas cosas. El Derecho a la Educación, la libertad de enseñanza, la participación… quedaban garantizados, pero había que «acomodarse» a los previsibles cambios que vendrían derivados de nuestra incorporación a Europa. Había que reordenar el sistema educativo español.

Con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo se pretendía, entre otras cosas:

Llevar la educación a un nivel europeo atendiendo a la extensión de la educación obligatoria y gratuita hasta los dieciséis años.
Una reforma curricular amplia.
Una descentralización del sistema educativo.
Una base común con las enseñanzas mínimas.

Tenía como fin el pleno desarrollo de la personalidad del alumno, su formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia y la adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos que les capacitaran para el ejercicio de actividades profesionales. También los preparaba para participar activamente en la vida social y cultural y les formaba en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España, en la paz, en la cooperación y en la solidaridad de los pueblos.

Los principios de la LOGSE eran:

Principios de la LOGSE

La formación personalizada.

La participación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos.

La efectiva igualdad de derechos, el rechazo a todo tipo de discriminación y el respecto a todas las culturas.

El desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico.

El fomento de los hábitos de comportamiento demográfico.

Principios de la LOGSE

La autonomía pedagógica de los centros y la actividad investigadora de los profesores.

La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional.

La metodología activa.

La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La relación con el entorno social, económico y cultural.

La formación en el respeto y defensa del medio ambiente.

Te invitamos, antes de continuar, a que compares estos principios de la LOGSE con los objetivos y novedades que se introducían con la LGE. Puedes hacer lo mismo con la estructura de los niveles educativos. Observa cómo va evolucionando y la dirección en la que lo hace, el marco normativo de nuestras leyes de educación. Es un ejercicio que te puede ayudar a entender la razón de ser unos cambios que no siempre han sido del todo ni entendidos ni, seguramente, explicados.
Un ejemplo. Las leyes en España no permiten acceder al mercado de trabajo, en este momento, con menos de 16 años, pero, sin embargo, podría salir del sistema educativo antes de esa edad, lo que, en sí mismo alberga si no incongruencias, sí incoherencias, ¿no te parece?

Niveles educativos de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) (1990)

Las enseñanzas que se ofrecen en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo son:

Figura 4. Enseñanzas de la LOGSE 1990.

Enseñanzas de régimen general: Educación infantil y Educación Primaria

Educación Infantil

Hasta los seis años.

Tenía carácter voluntario.

Contribuye al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños.

Comprende dos ciclos: primer ciclo hasta los tres años y el segundo desde los tres hasta los seis años.

Los contenidos educativos se organizarán en áreas que se corresponden con ámbitos propios de la experiencia y desarrollo infantiles.

La metodología educativa se basaba en las experiencias, las actividades y el juego, en un ambiente de afecto y de confianza.

Educación Primaria

Comprendía seis cursos académicos, desde los seis a los doce años de edad.

La finalidad era proporcionar una educación común que hiciera posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio.

Comprendía tres ciclos de dos cursos académicos [1º y 2º de EP (Educación Primaria); 31 y 4º de EP y 5º y 6º de EP].

Las áreas propuestas: conocimiento del medio natural, social y cultural; educación artística; educación física; lengua castellana, autonómica y literatura; lenguas extranjeras y matemáticas.

La metodología didáctica se tenía que orientar al desarrollo general del alumno, integrando sus distintas experiencias y aprendizajes.

Educación Secundaria: Educación Secundaria Obligatoria (cuatro cursos académicos), Bachillerato (dos cursos académicos) y Formación Profesional de grado medio.

Educación Secundaria Obligatoria

La Educación Secundaria Obligatoria tendrá como finalidad transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararlos para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato.

Las capacidades que deben desarrollar los alumnos son:

Comprender y expresar correctamente en lengua castellana
y en la lengua oficial de la comunidad autónoma, textos y
mensajes complejos, orales y escritos.

Comprender una lengua extranjera y expresarse en ella de
manera apropiada.

Utilizar con sentido crítico los distintos contenidos y fuentes
de información, adquirir nuevos conocimientos con su propio
esfuerzo.

Las capacidades que deben desarrollar los alumnos son:

Comportarse con espíritu de cooperación, responsabilidad moral,
solidaridad y tolerancia (principio de no discriminación).

Conocer, valorar y respetar los bienes artísticos y culturales.

Analizar los principales factores que influyen en los hechos
sociales y conocer las leyes básicas de la naturaleza.

Entender la dimensión práctica de los conocimientos obtenidos
y adquirir una preparación para la tecnología.

Conocer y valorar críticamente las creencias, actitudes y valores
básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural.

Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud,
el consumo y el medio ambiente.

Conocer el medio social, natural y cultural.

Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo
personal.

Tabla 4. Capacidades a desarrolla por los alumnos de la ESO.

Esta Educación Secundaria Obligatoria (ESO) consta de dos ciclos y se debe impartir por áreas de conocimiento. La metodología didáctica se tiene que adaptar a las características de cada alumno y debe favorecer el aprender por sí mismo, trabajar en equipo e iniciarse en el conocimiento de la realidad con principios del método científico.

La evaluación será continua e integradora. Los alumnos que alcancen los objetivos de la etapa recibirán el título de Graduado en Educación Secundaria, pudiendo acceder al Bachillerato o a la Formación Profesional de grado medio.

La Educación Secundaria Obligatoria debe ser impartida por licenciados, ingenieros y arquitectos o titulación equivalente. Además, tendrán que realizar el curso de cualificación pedagógica.

Bachillerato

El Bachillerato comprenderá dos cursos académicos. Proporcionará a los alumnos una madurez intelectual y humana, así como los conocimientos y habilidades que les permitan desempeñar sus funciones sociales con responsabilidad y competencia. Asimismo, les capacitará para acceder a la formación profesional de grado superior y a los estudios universitarios.

Las capacidades que desarrolla son:

Capacidades

Dominar la lengua castellana y la lengua oficial de la
comunidad autónoma, textos y mensajes complejos, orales y escritos.

Expresarse con fluidez y corrección en una lengua extranjera.

Analizar y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo.

Comprender los elementos fundamentales de la investigación del método
científico.

Consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar
de forma responsable y autónoma.

Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.

Dominar los conocimientos científicos y tecnológicos y las habilidades
básicas propias de la modalidad escogida.

Desarrollar la sensibilidad artística y literaria como fuente de formación y
enriquecimiento cultural.

Capacidades

Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal.

Dominar la lengua castellana y la lengua oficial de la comunidad autónoma,
textos y mensajes complejos, orales y escritos.

Tabla 5. Capacidades que desarrollan los estudiantes en Bachillerato.

El Bachillerato se organizará en materias comunes, propias de modalidad y materias optativas. Las modalidades serán cuatro:

Artes.

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud.

Humanidades y Ciencias Sociales.

Tecnología.

La metodología didáctica favorecerá el aprendizaje por sí mismo, el trabajo en equipo y la aplicación de métodos apropiados de investigación. El Bachillerato será impartido por licenciados, ingenieros y arquitectos o titulación equivalente. Además, tendrán que realizar el curso de cualificación pedagógica.

Formación profesional: Grado medio y grado superior

La Formación Profesional tiene como finalidad la preparación de los alumnos para la actividad en un campo profesional, proporcionándoles una formación polivalente que les permita adaptarse a las modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida.

Comprende un conjunto de ciclos formativos con una organización modular, de duración variable, constituido por áreas de conocimiento teórico-práctico. La formación profesional específica facilitará la incorporación al mundo laboral, a la formación permanente de los ciudadanos y a las demandas de cualificación del sistema productivo.

El currículo incluirá una fase de formación práctica en los centros de trabajo. La metodología didáctica promoverá la integración de contenidos científicos, tecnológicos y organizativos. Favorecerá el aprender por sí mismo y el trabajo en equipo.

Enseñanzas de régimen especial: Las enseñanzas artísticas y las enseñanzas de idiomas

Las enseñanzas artísticas.

Las enseñanzas de idiomas.

En la educación especial, la identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se realizará por equipos integrados por profesionales que establecerán el plan de actuación para cada caso. La atención al alumnado se regirá por los principios de normalización y de integración escolar.

2.6. Referencias bibliográficas

Escamilla, A. y Lagares, A. R. (2006). La LOE: perspectiva pedagógica e histórica. Barcelona: Graó.

Imbernón, F. (coord.). (2010). Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria. Barcelona: Graó - Ministerio de Educación de España.

Navaridas, N. F. (2013). Procesos y contextos educativos: nuevas perspectivas para la práctica docente. Ciudad Real: Genueve Ediciones.

Negrín, O. (2012). Historia de la educación española. Madrid: UNED.

Tiana, A., Ossenbach, G. y Sanz, F. (coords.). (2012). Historia de la educación (Edad Contemporánea). Madrid: UNED.

A fondo

Línea temporal de la legislación educativa en España

Te aconsejamos la visualización de esta interesante y necesaria sesión de la Dra. Ana María Martín.

Un paseo por la historia del sistema educativo español

Aguilera, I. C. Un paseo por la historia del sistema educativo Español. Aula y docentes, 55-62. Disponible en: https://ignasiclimentmateu.files.wordpress.com/2012/06/historia-del-sistema-educativo-espac3b1ol.pdf

La historia del sistema educativo español ha sufrido numerosos cambios desde sus comienzos. Se han vivido desde entonces momentos claves que han marcado el transcurso de la educación en nuestro país y que, en esencia, forman parte del sistema que conocemos actualmente.

Las leyes educativas de la Democracia en España a examen (1980-2013)

Espigado, G. y Cabrera, B. (2016). Las leyes educativas de la Democracia en España a examen (1980-2013). Historia y Memoria de la Educación, 3, 7-14. Disponible en: http://revistas.uned.es/index.php/HMe/article/viewFile/16245/14136

Se trata de un artículo en el que se abre el debate sobre un período en el que se produce una gran cantidad de legislación educativa en nuestro país. Es un texto introductorio, en el que se propone la lectura de una serie de artículos que componen el monográfico, y que sirven para entender los cambios legislativos que se han sucedido, no solo desde el punto político, sino también desde una perspectiva social, económica e incluso cultural.

Actividades

Test

Tema 3. Marco normativo en la actualidad

Índice

Esquema

Ideas clave

3.1. Introducción y objetivos

En este tema vamos a estudiar los aspectos más importantes sobre las dos leyes vigentes en el sistema educativo español: la Ley Orgánica de Educación (LOE) y la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) y que nos afectan más directamente.

En este sentido, en primer lugar, comenzaremos analizando los aspectos más importantes de la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 centrándonos en los principios fundamentales y en las características básicas de las enseñanzas o niveles educativos. En segundo lugar, estudiaremos los aspectos más importantes de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013, especialmente todo lo referido a los aspectos más importantes y a las principales novedades que dicha ley contempla a nivel organizativo y curricular en comparación con la normativa educativa anterior (LOE de 2006) en relación a las etapas educativas de ESO, Bachillerato y Formación Profesional.

Por tanto, el objetivo de este tema es conocer los aspectos más relevantes de la LOE y la LOMCE. Más concretamente, este tema tiene como objetivos:

Conocer los elementos sustanciales de la LOE y una serie de novedades que propone la LOMCE con respecto a la LOE.
Presentar los principios fundamentales, objetivos y principios pedagógicos de los distintos niveles de enseñanza que se recogen en la LOE.
Señalar las principales novedades introducidas por la LOMCE en comparación con la LOE con respecto a los distintos niveles de enseñanza que ofrece en el sistema educativo español.

3.2. Supuesto práctico

Te proponemos, de inicio, un supuesto práctico. Es una situación que puedes encontrarte en la realidad cuando vayas a desempeñar tu labor docente y que queremos utilizar como base para explicar, desde una realidad concreta, algunos elementos que abordamos en este tema.

El centro educativo Moliner tiene 30 años de historia y se trata de un centro concertado que cuenta con todas las etapas desde Educación Infantil a Bachillerato, contando también con Formación Profesional.
Desde la llegada de la LOMCE hace unos años, una de las tareas pendientes de dicho centro es trabajar en mayor medida el modo de evaluar la práctica docente que, según ha manifestado el inspector de zona en alguna ocasión, sigue siendo un campo mejorable y que tienen algo olvidado.
Para reconducir dicho aspecto y dar un mejor cumplimiento de la normativa actual en materia de educación, el equipo directivo se ha reunido y ha propuesto revisar las últimas memorias anuales del centro. Incluso han solicitado al inspector de zona su colaboración y la de otros centros educativos que tampoco hayan desarrollado demasiado esta nueva medida para trabajar juntos hacia la excelencia.
En este sentido, se establece una reunión inicial con los directores de los centros de la zona y el inspector, que los anima a trabajar en el diseño de un instrumento de autoevaluación de la práctica docente, con objeto de establecer una serie de criterios comunes a tener en cuenta y que pueden resultar clave para medir la práctica docente y su calidad. El centro se embarca así en una mejora enfocada al cumplimiento de uno de los aspectos que propone la actual LOMCE que tiene un impacto directo en la calidad de la enseñanza y/o de sus docentes, y por tanto, se espera que también lo tenga en los resultados académicos del alumnado.

3.3. Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006

Con esta ley, se busca simplificar la normativa vigente con el propósito de hacerla más clara, comprensible y sencilla. Además, adapta la legislación por la transferencia educativa a las comunidades autónomas.

El objetivo último consiste en sentar las bases que permitan hacer frente a los importantes desafíos que la educación española tiene ante sí y lograr las ambiciosas metas que se ha propuesto.

La Ley Orgánica de Educación determina tres principios fundamentales:

Figura 1. Principios fundamentales de la Ley Orgánica de Educación.

No sigas leyendo

Esto que a priori parece tan asumible no es tan sencillo. Permítenos unas observaciones para tu consideración y valoración:
¿Qué podemos entender por calidad? ¿Qué es esto de una educación de calidad para todos?, ¿se trata de tener más recursos?, ¿se trata de que se logren mejores resultados?, ¿se trata de que sea más equitativa?
¿Qué entendemos por equitativo? Tal vez ¿igualdad de oportunidades?, ¿tienen las mismas oportunidades en todos los entornos (rural, urbano, suburbano, zona centro, periferias…)?
¿Significa esto que hay que poner medidas compensatorias? O tal vez, la equidad debe estar en que lo que hay que hacer es exigir lo mismo para todos, sin excepciones…
¿Qué pasaría entonces con la diversidad?, ¿qué pasa con los sujetos que presentan necesidades educativas especiales?
¿Cambiaría el rol y perfil del docente en función de dónde pongamos el foco?, ¿a quién le corresponde orientar ese foco?

Observa, como las cosas pueden no ser tan inocentes como aparentan.

Imagínate una reunión (volvemos al caso) en la que abordar este asunto para dar respuesta a lo que la inspección solicita y con la ley encima de la mesa, pero con lecturas de la misma que no estén alineadas (todas las posturas podrían ser razonables) y probablemente desde aquí se puede entender tanto la complejidad de lo que hemos de hacer como la necesidad de valorar todo tipo de opciones metodológicas, organizativas… que, a su vez, deben tener el amparo de los documentos internos de los centros.

Pero volvamos al lugar en el que estábamos. Veamos, algunos de los aspectos más sustantivos de la LOE y la LOMCE (por cierto, las vemos juntas porque la LOMCE es una Ley Orgánica muy curiosa, es una modificación de la ley anterior (LOE) a través de un artículo único que modifica, mantiene o deroga algunos aspectos de la ley precedente, por lo tanto, ambas conviven de alguna manera).

Niveles educativos de la Ley Orgánica de Educación (2006)

Las enseñanzas que se ofrecen en la Ley Orgánica de Educación son:

Educación Infantil.
Educación Primaria.
Educación Secundaria Obligatoria.
Bachillerato.
Formación Profesional.
Enseñanzas de idiomas.
Enseñanzas artísticas.
Enseñanzas deportivas.
Educación de personas adultas.
Enseñanza universitaria.

Educación Infantil

Antes de seguir leyendo, te invitamos a que recuerdes, o releas de nuevo, qué nombre se le daba a esta etapa educativa en la LGE o en la LOGSE y en este momento. Los nombres también tienen su importancia porque muchas veces presentan matices que terminan siendo relevantes.

En todo caso, y en esta Ley, la Educación Infantil tiene carácter voluntario y contribuye al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual. Las capacidades que desarrollan son:

Capacidades desarrolladas en Educación Infantil en LOE

Conocer su propio cuerpo y el de los otros.

Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

Desarrollar sus capacidades afectivas.

Capacidades desarrolladas en Educación Infantil en LOE

Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social.

Desarrollar habilidades comunicativas.

Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectoescritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.

Educación Primaria

La finalidad es proporcionar una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.

¿Quieres comprobar algún detalle (lo de significativo o no, lo dejamos a tu criterio)? Te invitamos a que compares la finalidad que aquí se recoge con la que se recoge en la de la LGE. Tal vez te sorprenda comprobar lo que se mantiene y lo que no con el paso de los años en la intención del legislador.

Los principios pedagógicos son:

Una comparativa entre los principios pedagógicos de esta Ley y los que se recogen en la LOGSE también es muy ilustrativa. Te invitamos a que hagas esta actividad escribiendo en tu cuaderno en dos columnas los principios de ambas leyes.

Educación Secundaria

La finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria consiste en lograr que el alumnado adquiera los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararlo para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarlo para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.

Se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado. Se organizará de acuerdo a los principios de educación común y de atención a la diversidad, regulado por las administraciones educativas para permitir la autonomía y la organización flexible de los centros docentes.

Las medidas de atención a la diversidad, medidas organizativas y medidas curriculares serán:

Medidas de atención a la diversidad, organizativas y curriculares

Adaptaciones curriculares.

Desdoblamientos de grupos.

Oferta de materias optativas.

Programas de refuerzo.

Programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Bachillerato

Los principios generales son:

Finalidad de proporcionar formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades para desarrollar funciones sociales y vida activa.
Acceso para alumnos con el graduado en ESO.
Comprende dos cursos. Los alumnos podrán permanecer un máximo de cuatro años en régimen ordinario.

Los objetivos son:

Objetivos de Bachillerato en LOE

Ejercer la ciudadanía democrática y adquirir una conciencia cívica responsable.

Consolidar una madurez personal y social.

Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres.

Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina.

Objetivos de Bachillerato en LOE

Dominar la expresión oral y escrita de la lengua castellana y de la lengua cooficial.

Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.

Utilizar con solvencia y responsabilidad las TIC.

Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo y sus antecedentes históricos.

Acceder a conocimientos científicos y tecnológicos.

Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y del método científico.

Afianzar el espíritu emprendedor.

Desarrollar la sensibilidad artística y literaria.

Utilizar la educación física y el deporte para el desarrollo personal y social.

Afianzar actitudes de respeto y prevención en la seguridad vial.

Las modalidades son tres:

Artes.
Ciencias y tecnologías.
Humanidades y ciencias sociales.

Se organizará en materias comunes, en materias de modalidad y en materias optativas, pudiendo elegir el alumno entre la totalidad de las materias de modalidad establecidas y sin olvidar las razones organizativas del centro educativo.

Los principios pedagógicos son:

La evaluación será continua y diferenciada. Tendrá que aprobar todas las materias para la obtención del título de bachiller.

Formación Profesional

Comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica.

La finalidad es preparar al alumnado para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptación a las modificaciones laborales, al desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática.

La organización es modular, de duración variable y contenidos teóricos-prácticos. Los ciclos serán de grado medio y superior.

Los objetivos son:

Objetivos de Formación Profesional en LOE

Desarrollar la competencia general correspondiente a la cualificación.

Comprender la organización y las características del sector productivo correspondiente, su inserción profesional, la legislación laboral y los derechos y obligaciones.

Aprender por sí mismos y trabajar en equipo, formarse para la prevención y resolución de conflictos y fomentar la igualdad.

Trabajar en condiciones de seguridad y salud y prevenir riesgos laborales.

Desarrollar una identidad profesional motivadora y adaptaciones a la evolución del proceso productivo y al cambio social.

Afianzar el espíritu emprendedor.

Las condiciones de acceso dependerán de si es grado medio o superior. La evaluación se realizará por módulos profesionales y la superación requerirá de la evaluación positiva de todos los módulos.

3.4. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013: visión general y novedades

Actualmente, la norma jurídica que regula, en niveles no universitarios, el sistema educativo español vigente en sus aspectos más generales e importantes es la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). Dicha ley, presentada por el Gobierno del Partido Popular (PP), fue publicada en el Boletín Oficial del Estado (BOE) el 10 de diciembre de 2013 y entró en vigor a comienzos de 2014.

Tal y como se exponía en la introducción de este tema, la ley educativa vigente en la actualidad (LOMCE) no deroga totalmente el contenido de la LOE, sino que modifica el texto original de esa misma Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, de manera que podemos decir que, en realidad, el actual sistema educativo no universitario en España se regula por dos Leyes Orgánicas: la LOE y la LOMCE.

La LOMCE, en su artículo único, proporciona un conjunto muy amplio de modificaciones al texto original de la LOE de 2006. Fundamentalmente, existen dos características esenciales entre la LOE y la LOMCE:

Según la LOMCE, el sistema educativo español se organiza en distintas etapas, cursos y niveles de enseñanza, siguiendo un organigrama cuyo origen se remonta a la propia LOGSE de 1990. De hecho, técnicamente y a la luz del artículo 3 de la LOE/LOMCE, podemos decir que el sistema educativo en España se organiza en distintas «etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza», de forma que se asegure la correcta transición entre los mismos y, cuando corresponda, dentro de cada uno de ellos. Pero, ¿cuáles son esas enseñanzas que se imparten en el sistema educativo español?

Según el artículo 3.1 de la LOE/LOMCE, las enseñanzas que ofrece el sistema educativo español son las siguientes:

Educación Infantil.
Educación Primaria.
Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
Bachillerato.
Formación Profesional.
Enseñanzas de idiomas.
Enseñanzas artísticas.
Enseñanzas deportivas
Educación de personas adultas.
Enseñanza universitaria.

Si retomamos el caso expuesto al inicio del tema, a la hora de diseñar un instrumento que permita reflexionar sobre la práctica docente a través de su autoevaluación, sería necesario tener en cuenta, entre otros elementos, qué objetivos persigue dicha evaluación, qué fases o etapas seguiría dicho proceso, quiénes serían los agentes encargados de supervisar dicha evaluación, quiénes serían los participantes, cuál sería la temporalización, a qué ámbitos o etapas educativas se dirigiría dicha evaluación, etc.

Hay que tener en cuenta que para garantizar el derecho a la educación de quienes no puedan asistir de modo regular y/o presencial a los centros docentes públicos o concertados, se desarrollará una oferta adecuada de educación a distancia o, en su caso, de apoyo y atención educativa específica (artículo 3.9 de la LOE/LOMCE).

También hay que tener en consideración que todas las enseñanzas que se pueden cursar en el sistema educativo español deberán adaptarse al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (alumnos denominados ACNEAE). Dicha adaptación garantizará el acceso, la permanencia y la progresión de este alumnado en el sistema educativo español, lo cual es una garantía y un derecho constitucional de todos los alumnos y alumnas (artículo 3.8 de la LOE/LOMCE y artículo 49 de la CE 1978).

Por otro lado, entre esas 109 modificaciones de la LOMCE a la LOE existen una serie de cambios importantes, especialmente en el currículo. Los cambios propuestos son:

Cambios propuestos en el currículo de entre las 109 modificaciones de la LOMCE a la LOE

Se define el currículo como la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada etapa educativa (definición existente en España desde la LOGSE, de 1990, y desde la LOE, de 2006). Esto es lo que se conoce como una «concepción curricular de la enseñanza».

Los elementos que integran el currículo (según el art. 6 de la LOE/LOMCE) son:

Los objetivos de cada enseñanza y de cada etapa educativa.
Las competencias (o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa).
Los contenidos (o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes).
Las metodologías didácticas.
Los criterios de evaluación.
Estándares y resultados de aprendizaje.

Estándares y resultados de aprendizaje

Como vemos, la LOMCE ha incluido como novedad este último elemento curricular. Los estándares de aprendizaje evaluables son especificaciones de los criterios de evaluación que definen los resultados de aprendizaje según el nivel de adquisición de las competencias clave. Son observables, medibles, graduables y evaluables.

Se definen tanto el currículo como las competencias de todas las asignaturas, así como las evaluaciones de final de etapa, según el Gobierno, el MECD (actualmente denominado Ministerio de Educación y Formación Profesional), las CC. AA. y los centros educativos.

Se crean tres nuevos tipos de asignaturas denominadas troncales, específicas y de libre configuración autonómica para etapas de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Corresponde al Gobierno (es decir, al MECD), el diseño del currículo básico en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común para todos los estudiantes, así como el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere la LOMCE.

Habrá una evaluación final al final de cada etapa educativa, de la ESO y del Bachillerato con consecuencias académicas. De esta forma, por ejemplo, para poder pasar al Bachillerato, los estudiantes tendrán que aprobar todas las asignaturas de la etapa y, además, esa evaluación final al terminar la ESO, que será establecida y diseñada por el MECD junto con las CC.AA. En la actualidad, la prueba final de la ESO tendrá «carácter muestral» y no será obligatoria para obtener el título de graduado en la ESO. También hay una evaluación final al terminar de la Educación Primaria, pero sin consecuencias académicas.

Las competencias curriculares (que se conceptualizan como un «saber hacer») se reducen a siete, desde las ocho originales de la LOE, y se denominan competencias clave. Según el artículo 2 de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, las competencias clave son:

Comunicación lingüística.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
Competencias sociales y cívicas.
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
Conciencia y expresiones culturales.

No sigas leyendo, permítete un descanso y aprovecha para hacer una tarea sencilla de investigación.
Te acabamos de decir que la LOE proponía 8 competencias clave y que la LOMCE propone 7. Averigua cuáles han sido los cambios, y valora personalmente el alcance que crees que pueden tener.

La LOMCE presenta, también, otro conjunto de novedades importantes en otros aspectos del sistema educativo español, como en relación con la autonomía de los centros, con las competencias de los directores y de los consejos escolares de los centros, con el reparto competencial entre el Estado y las distintas CC.AA. o, finalmente, con la concesión y organización de las becas y ayudas al estudio, por poner solo unos señeros ejemplos.

3.5. La Educación Secundaria Obligatoria según la LOMCE

La Educación Secundaria Obligatoria (ESO) constituye una etapa educativa que comprende cuatro cursos académicos, los cuales se cursarán de forma ordinaria entre los 12 y los 16 años de edad (salvo excepciones y situaciones de no promoción o repetición de curso/s).

El objetivo fundamental de la Educación Secundaria Obligatoria consiste en lograr que los alumnos adquieran:

«Los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararlos para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos» (artículo 22 de la LOE/LOMCE).

Es decir, en la ESO se debe prestar especial atención a la orientación educativa del alumnado, pero también a la profesional.

La etapa de Educación Secundaria Obligatoria se organiza en materias y comprende dos ciclos, el primero de los cuales consta de tres cursos escolares (los tres primeros), mientras que el segundo consta solo de uno (el 4º curso de la ESO). Finalmente, el 2º ciclo, relativo al 4º curso de la ESO, tendrá un carácter fundamentalmente propedéutico (artículo 23bis de la LOE/LOMCE) y los estudiantes podrán elegir entre dos opciones diferentes:

Una de enseñanzas académicas (para el alumno que quiera cursar Bachillerato).
Otra de enseñanzas aplicadas (para los estudiantes que quieran cursar estudios de Formación Profesional).

Al final de la etapa, los alumnos realizarán una evaluación final con consecuencias académicas, a diferencia de la prueba final de la Educación Primaria que no tiene consecuencias académicas.

En la actualidad, y de forma transitoria, la prueba final de la ESO no tiene consecuencias académicas, a tenor de lo que establece el Real Decreto-ley 5/2016, de 9 de diciembre, de medidas urgentes para la ampliación del calendario de implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. No obstante, habrá que estar pendiente de lo que se establezca como consecuencia de las negociaciones del Pacto de Estado, Social y Político por la Educación.

En cuanto a la promoción en la ESO, se podrá repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo, dentro de la etapa.

No sigas. Relee estos párrafos anteriores. ¿Podría ser esta evaluación que se propone al final de la etapa –aunque ahora esté en stand by– un signo de lo que el legislador entendía por ‘equidad’? Seguro que hay opciones para el debate de este asunto en tu entorno o, incluso en el centro en que hagas las prácticas.

De hecho, y retomando la situación a la que hacíamos referencia al comienzo del tema, este asunto de la evaluación final puede condicionar algunas actuaciones o estrategias tanto en la intervención en el aula como en el funcionamiento del centro y, por lo tanto, respecto de la evaluación y autoevaluación de la acción docente o del propio concepto de calidad, que se puede focalizar en el proceso o en los resultados, por ejemplo. Son decisiones complejas y sustantivas que requieren el acuerdo y alineamiento de todos en una misma dirección.

La Educación Secundaria está formada por la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y por la Educación Secundaria post obligatoria. A su vez, la Educación Secundaria post obligatoria está compuesta por el Bachillerato, por la Formación Profesional de grado medio, por las Enseñanzas profesionales de Artes plásticas y Diseño de Grado Medio y por las Enseñanzas Deportivas de Grado Medio (artículo 3.4 de la LOE/LOMCE).

La Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria constituyen la educación básica que es obligatoria, universal y gratuita para todas las personas (artículos 3.3 y 4.1 de la LOE/LOMCE).

Entre las asignaturas troncales que deberán cursar los alumnos de la etapa, la LOE/LOMCE establece las siguientes:

Lengua Castellana y Literatura.
Matemáticas.
Primera lengua extranjera.
Biología y Geología.
Física y Química.
Geografía e Historia.

Entre las asignaturas específicas, los estudiantes podrán cursar:

Educación Física y Religión o Valores éticos (a elegir entre las dos), que son ambas obligatorias.
Cultura Clásica.
Música.
Educación Plástica, Visual y Audiovisual.
Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial (una asignatura nueva), etc.

Todas ellas son opcionales en función de cada CC.AA. y de cada centro educativo. Finalmente, entre las asignaturas de libre configuración autonómica, los alumnos podrán cursar Lengua y Literatura de la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma respectiva.

Según se establece en el art. 24 de la LOE/LOMCE, y sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las materias.

Para terminar, y según el art. 27 de la LOE/LOMCE, se crean los llamados planes de mejora del aprendizaje y del rendimiento (PMAR), que irán dirigidos, preferentemente, a aquellos alumnos y alumnas de la etapa que presenten dificultades relevantes de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo. Estos planes de mejora se desarrollarán a partir del 2º curso de la ESO y se basan en la utilización de una metodología específica a través de una organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias diferentes a la establecida con carácter general, con el objetivo y la finalidad de que los estudiantes de la etapa puedan cursar el 4º curso por la vía ordinaria y obtengan el título de Graduado en ESO.

Te recordamos que en el supuesto que te proponíamos al principio una de las cosas que había que hacer era «repensar» el tema de la evaluación.

Cuando en los centros se trabaja con alumnos que participan del Programa de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento Escolar (PMAR) -para los que se plantean muchas reconsideraciones de todo tipo- ¿procedería reconsiderar también los modos y sistemas de evaluación? De hacer esto ¿podría haber alguna dificultad posterior para poder seguir de manera ‘normalizada’ (ordinaria dice la Ley) el cuarto curso de la ESO?, para poder tener acceso al Graduado en ESO.

¿Esto se puede entender como igualdad de oportunidades? o como ¿búsqueda de la equidad por compensación? o, tal vez, ¿podría utilizarse como un modo de discriminación?

¿Cómo crees que se puede ayudar a dar respuesta a estos interrogantes en un centro? Piensa lo que tú harías y anticipa posibles problemas o posibles soluciones.

3.6. El Bachillerato según la LOMCE

El Bachillerato constituye una etapa educativa que comprende dos cursos que se cursarán, habitualmente, entre los 16 y los 18 años. Se desarrollará en diferentes modalidades y se organizará de modo flexible y, en su caso, en distintas vías:

«a fin de que pueda ofrecer una preparación especializada a los alumnos acorde con sus perspectivas e intereses de formación o permita la incorporación a la vida activa una vez finalizado el mismo» (artículo 32 de la LOE/LOMCE).

El alumnado podrá permanecer, en régimen ordinario, un máximo de cuatro años en esta etapa educativa. Esta etapa educativa tiene como objetivo fundamental proporcionar a los alumnos formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales, así como incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, también capacitará a los alumnos para acceder a la educación superior.

Según el artículo 33 de la LOE/LOMCE, el Bachillerato deberá contribuir a desarrollar en el alumnado las capacidades que le permitan:

Capacidades que deben desarrollarse en Bachillerato LOE/LOMCE( Art. 33)

Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española, así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa.

Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.

Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad.

Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.

Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su comunidad autónoma.

Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.

Capacidades que deben desarrollarse en Bachillerato LOE/LOMCE

Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación.

Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.

Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida.

Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.

Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.

Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.

Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.

Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.

Según lo que establece la propia LOE/LOMCE, podrá acceder a los estudios de Bachillerato el alumnado que esté en posesión del título de Graduado en ESO y que, además, haya superado la evaluación final de ESO por la opción de «enseñanzas académicas».

Tal y como recoge el art. 35 de la LOE/LOMCE, las actividades educativas que se lleven a cabo en el Bachillerato deberán favorecer la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados. Estos son, por tanto, algunos de los principios pedagógicos básicos de la etapa, así como la atención especial a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, el fomento de la lectura o de la correcta expresión en público de los estudiantes.

Por su parte, las modalidades del Bachillerato que podrán cursar los alumnos y las alumnas del sistema educativo español serán las siguientes (artículo 34 de la LOE/LOMCE):

Ciencias.
Humanidades y Ciencias Sociales.
Artes.

El Bachillerato, como la Educación Primaria y la ESO, se organiza en torno a distintos tipos de asignaturas, que son las troncales, las específicas y las de libre configuración autonómicas, organizadas por cursos.

Retomando el caso…

Dicha medida para trabajar en la mejora de la práctica docente a través de su autoevaluación se podría aplicar a cualquiera de las etapas educativas que contempla el centro Moliner.

Para comenzar, ¿qué criterios habría que contemplar indiscutiblemente en dicho instrumento de autoevaluación de la práctica docente?, ¿sería lógico o más eficiente diseñar un instrumento por materias, departamentos o incluso etapas educativas, por ejemplo, para que el profesorado pueda reflexionar sobre su propia práctica educativa, o sería suficiente con uno general para todo el profesorado del centro?

No olvidemos la importancia de dicha herramienta de evaluación de manera que sirva tanto para que los profesores reflexionen sobre su propia práctica docente, como para que el equipo directivo evalúe, supervise y asesore al equipo docente sobre posibles áreas de mejora, etc. Además, es importante tener en cuenta que el centro pretende reflejar dicha mejora o cambio en las memorias anuales del centro a partir del curso actual.

En último lugar y aunque la LOMCE ha introducido la prueba final de Bachillerato para la obtención del título de Bachiller, prueba para la que se establecen requisitos de presentación, de diseño, de materias a evaluar, de evaluación y de superación de la prueba.

Por ello, desaparece la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) y la admisión a los estudios universitarios se realizará con el criterio de la calificación final obtenida en el Bachillerato o por lo que establezcan las propias universidades, de acuerdo a la normativa básica que establezca el Gobierno y que desarrolle cada comunidad autónoma.

En este sentido, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes durante toda la etapa será continua y diferenciada según las distintas materias que se cursen. El estudiante promocionará de primero a segundo curso de Bachillerato cuando haya superado todas las materias cursadas o tenga evaluación negativa solo en dos materias o asignaturas, como máximo.

En todo caso, el estudiante deberá matricularse de las materias suspendidas en 2º curso de Bachillerato. Se podrá repetir cada curso de la etapa una sola vez, pero con el informe favorable del equipo docente y, excepcionalmente, un estudiante podrá repetir una segunda vez uno de los dos cursos de la etapa con el límite máximo de cuatro años establecido para cursar el Bachillerato.

3.7. La Formación Profesional según la LOMCE

La LOMCE de 2013 considera la Formación Profesional (FP) como una enseñanza aplicada que debe garantizar siempre que el alumnado adquiera, trabaje y amplíe las competencias necesarias para su correcto desarrollo profesional, personal y social.

Tal y como puede observarse en el preámbulo de dicha ley, se apuesta por una modernización de la oferta formativa con objeto de dar respuesta a las demandas de los sectores productivos y de poder implicar en mayor medida a las empresas en el proceso de formación. Esto, junto con una importante novedad relacionada con la Formación Profesional dual que ofrece cualificaciones profesionales que trasladan los procesos de enseñanza-aprendizaje tanto a instituciones formadoras como a lugares de trabajo o empresas, hacen que la LOMCE apueste un acercamiento a los modelos de países vecinos con niveles de desempleo juvenil mucho menores al español (Vallejo, Molina-Saorín y Martínez-López, 2017).

Es a partir de esta ley cuando se crea un nuevo título de Formación Profesional Básica (FPB), de carácter gratuito y obligatorio, que sustituye a los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI). La FP comprenderá ahora los ciclos de Formación Profesional Básica, de Grado Medio y de Grado Superior, cuya organización será modular y de duración variable (aunque suelen oscilar entre los dos y los cuatro años, como máximo). Los contenidos impartidos en dichos ciclos de FP, sin embargo, siempre deberán integrar la teoría y la práctica propia de los distintos campos profesionales en cuestión, y existen una serie de requisitos concretos para el acceso y la obtención del título (arts. 30 y 41 de la LOE/LOMCE).

Ahora, con la LOMCE de 2013, y su consecuente rebaja a 15 años de la obligatoriedad escolar, se «propone una ruptura del modelo comprensivo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria» (Merino, 2013, p. 11). Esto se debe a que, tras cursar el tercer curso o incluso el segundo curso de la ESO con un curso repetido, aquellos alumnos que no hayan superado las «competencias mínimas para seguir el currículum estándar podrán ser enviados a los llamados ciclos de Formación Profesional de Base» (Merino, 2013, p. 12).

Asimismo, los conocidos como programas de diversificación curricular que proporcionaban planes de apoyo al alumnado según la LOE de 2006, son sustituidos en la LOMCE (2013) por programas enfocados hacia la mejora del aprendizaje y el rendimiento (PMAR), estando estos basados en actividades prácticas y bajando del tercer al segundo curso (retirando, por tanto, dicho apoyo educativo del cuarto curso de la ESO).

Otra muestra más de lo que describíamos con anterioridad sobre la «ruptura del modelo comprensivo» se refleja en la propuesta que recoge la LOMCE (2013) de volver a una doble vía o posibles salidas al concluir la ESO: por un lado, una de esas vías consistiría en realizar las pruebas para el acceso al Bachillerato; y por otro lado, la posibilidad de realizar una prueba de acceso a la FP. Es decir, con la LOMCE (2013) se refuerza la idea de la unión entre las vías académica y profesional, incluso entre los distintos ciclos que contempla la Formación Profesional, pero los requisitos de acceso siguen siendo los mismos. Con esto último queremos decir que la LOMCE de 2013 no recoge una conexión directa entre los ciclos de Formación Profesional Básica (FPB), los de Grado Medio y los de Grado Superior.

En cuanto a los ciclos de Grado Medio, para que el alumnado pueda matricularse será necesario haber obtenido el Graduado en la ESO. Su duración suele comprender dos cursos académicos de dedicación y permiten el acceso directo al mercado laboral con un título de técnico o, por otro lado, la opción de continuar por la vía académica estudiando dos cursos más para completar los estudios de Grado Superior.

En referencia a los ciclos de Grado Superior, como decíamos anteriormente, una vía de acceso sería tras concluir los estudios de Grado Medio, y la otra opción sería posible tras haber concluido los estudios de Bachillerato y haber obtenido el consecuente certificado. No obstante, los candidatos que quieran optar a dichos estudios de Grado Superior, tendrán que haber cursado determinadas asignaturas que guarden relación con el grado que desean estudiar. Una vez concluidos los ciclos de Grado Superior, el estudiante obtiene el Diploma de Técnico Superior y puede continuar con una formación más especializada según el campo que elija, acceder al mercado laboral, o cursar estudios universitarios.

Es importante resaltar la formación que, en cuestión de competencias de innovación, los centros de FP están ofreciendo a numerosas empresas. En solo un año (desde el 2013 hasta el 2014), la formación dual duplicó el número de estudiantes y de empresas.

Los objetivos de la FP según la LOMCE de 2013 (art. 40.1), que son prácticamente los mismos que en la LOE (2006) a excepción de dos apartados nuevos, son los siguientes:

Objetivos de la FP según la LOMCE

Desarrollar las competencias propias de cada título de FP.

Comprender la organización y las características del sector productivo correspondiente, su inserción profesional, la legislación laboral y los derechos y obligaciones.

Aprender por sí mismos y trabajar en equipo, formarse para la prevención y resolución de conflictos en todos los ámbitos (personal, familiar y social).

Fomentar la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres para acceder a este tipo de formación, así como para el ejercicio de la misma.

Trabajar en condiciones de seguridad y salud y prevenir riesgos laborales.

Desarrollar una identidad profesional motivadora y adaptaciones a la evolución del proceso productivo y al cambio social.

Afianzar el espíritu emprendedor.

Preparar al alumnado para su progresión en el sistema educativo.

Conocer y prevenir los riesgos medioambientales.

La evaluación del aprendizaje del alumnado se realizará por módulos profesionales y, para la correspondiente obtención del título, será necesario superar todos los módulos que compongan el ciclo formativo en cuestión.

Retomando el caso…
Cuanto mayor sea el enfoque y/o las etapas educativas que trabajen en dicha evaluación de la práctica docente, más fácil resultará ver las fluctuaciones entre los modos de enseñanza de unas etapas y otras. Lo que permitirá observar distintos elementos relacionados con metodologías, recursos, resultados, etc.

Quizás, de manera inicial, sería lógico empezar por una o dos etapas educativas o incluso por un estudio piloto para comprobar cómo dicho instrumento de evaluación se adapta a las necesidades de los docentes del centro «Moliner». Lo que sí está claro es que en las memorias anuales debería de quedar constancia a partir de ahora del grado de reflexión de la práctica docente de los profesores que componen el centro y que esto, a su vez, debería permitir detectar una serie de acciones de mejora que quedaran reflejadas correspondientemente en los documentos del centro.

De este modo, se podrían incluir en el plan de mejora del centro y comprobar su cumplimiento a lo largo de los años, lo que propiciaría además un mayor seguimiento de un aspecto tan importante y con repercusión directa en muchos otros como puedan ser los resultados académicos del alumnado, entre otros.

3.8. Referencias bibliográficas

Bernal Agudo, J. L. (Coord.), Cano Escoriaza, J. y Lorenzo Lacruz, J. (2014). Organización de los centros educativos. LOMCE y políticas neoliberales. Zaragoza: Mira Editores, S.A.

Brunet, I. y Böcker, R. (2017). El modelo de formación profesional en España. Revista Internacional de Organizaciones, 18, 89-108.

Escamilla, A. y Lagares, A. R. (2006). La LOE: perspectiva pedagógica e histórica. Barcelona: Graó.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 4 de mayo de 2006, núm. 106. Recuperado de https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, 10 de diciembre de 2013, núm. 295. Recuperado de https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2013-12886

Merino, R. (2013). Las sucesivas reformas de la formación profesional en España o la paradoja entre integración y segregación escolar. Education Policy Analysis Archives/Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 21, 1-15.

Navaridas, N. F. (2013). Procesos y contextos educativos: nuevas perspectivas para la práctica docente. Ciudad Real: Genueve Ediciones.

Negrín, O. (2012). Historia de la educación española. Madrid: UNED.

Vallejo, M., Molina-Saorín, J. y Martínez-López, M. J. (2017). Evolución de la formación profesional en España: medio siglo de cambios y reformas. INTERRITÓRIOS Revista de Educação, 3(1), 162-186.

A fondo

Cómo ser docentes inclusivos

Te animamos a la visualización de esta interesante sesión.

La LOMCE

Mallada Bolea, L. M. (2016). La LOMCE: Análisis y estudio. SUPERVISIÓN 21 Revista de Educación e Inspección, 40, 1-18. Disponible en: http://www.usie.es/SUPERVISION21/2016_40/SP_21_40_Articulo_La_LOMCE_analisis_Mallada_Bolea.pdf

Este artículo realiza un análisis de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013 y de su antecesora, la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, prestando especial atención al alcance de la norma en determinados aspectos y novedades.

Asimismo, se debate hasta qué punto era necesario implantar una nueva ley de educación a pesar de la abundante variedad de leyes en nuestro país, y se hace referencia a determinados elementos que la LOMCE propone y cuya implantación, total o parcial, se están haciendo esperar a pesar de su importancia. Finalmente, otro elemento a destacar de esta obra es la explicación que el autor del artículo realiza sobre algunos falsos mitos de la LOMCE.

Formación profesional

Martínez García, J. S. (2016). Formación profesional: tensiones y dinámicas sociales. Revista Internacional de Organizaciones, 17, 21-42. Disponible en:https://www.raco.cat/index.php/RIO/article/viewFile/318455/408614

Interesante análisis de la formación profesional en España y cómo esta ha ido evolucionando en los últimos años, teniendo en cuenta la crisis económica y los cambios en las leyes educativas españolas. Entre otros, este artículo pone de manifiesto el aumento en el número de alumnos matriculados en tales ciclos formativos en los últimos años, e introduce al lector a diversas tensiones sociales como el lugar idóneo para impartir dichas enseñanzas, si debe ser una educación abierta a todo tipo de alumnado o debe existir una selección académica, si debe ser reglada o no, y/o cómo se podría mejorar el prestigio de dicha formación, entre otros. Entre las principales conclusiones, se destaca la necesidad de encontrar un equilibrio que permita acabar, o al menos reducir, las tensiones propias del campo de la FP que aborda este autor.

Texto consolidado de la LOE (2006) con todas las modificaciones realizadas por la LOMCE (2013)

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 4 de mayo de 2006, núm. 106. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, 10 de diciembre de 2013, núm. 295. Disponible en: https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf

A través del siguiente enlace puedes consultar lo que se conoce como el «texto consolidado» o «texto refundido» de la LOE (2006), que incluye todas las modificaciones realizadas posteriormente por la LOMCE (2013).

La Ley Wert a examen

Yoestudié en la pública. (11 de junio de 2013). LOMCE y Reválidas: Ley Wert a examen. [Vídeo]. Youtube. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=QVzEbw6rUtU&feature=youtu.be

En este vídeo se abordan algunos de los principales cambios que supone la LOMCE (2013) con respecto a leyes anteriores y se hace una dura crítica a algunos elementos de esta nueva ley de un modo muy gráfico.

Test

Tema 4: Organización de las instituciones

Índice

Esquema

Ideas clave

4.1. Introducción y objetivos

4.2. Supuesto práctico

4.3. Tipos de educación según el contexto

4.4. Concepto de escuela

4.5. Componentes del centro escolar

4.6. Características de los centros educativos

4.7. Tipos de centros educativos

4.8. La toma de decisiones en los centros educativos: competencias del Estado y de las comunidades autónomas

4.9. Referencias bibliográficas

A fondo

Actividades

Test

4.1. Introducción y objetivos

En este tema vamos a estudiar el concepto de centro educativo y cómo este se entiende como una organización. Para ello, en primer lugar, comenzaremos abordando los distintos tipos de educación posible según el contexto (formal, no formal e informal) para, en segundo lugar, analizar el concepto de escuela como decíamos anteriormente así como los elementos que componen un centro educativo y sus principales características.

Asimismo, nos aproximaremos al estudio de los diferentes tipos de centros educativos (público, privado y concertado) y concluiremos con un análisis de las principales características existentes en el reparto de las principales competencias educativas entre el Estado español y las comunidades autónomas.

En concreto, este tema plantea los siguientes objetivos:

Describir los tipos de educación según el contexto en el que dicho proceso ocurra (formal, no formal e informal).
Definir el concepto de escuela.
Identificar los principales componentes del centro escolar.
Analizar las principales características de los centros educativos.
Describir los diferentes tipos de centros educativos (público, privado y concertado).
Conocer cómo se hace el reparto de las principales competencias educativas entre las distintas entidades competentes, principalmente entre Estado y Comunidades Autónomas.

4.2. Supuesto práctico

Antes de adentrarnos en este tema, te proponemos un supuesto práctico que podrías encontrarte durante el desarrollo de tu labor docente y que utilizaremos como base para explicar, desde un punto de vista más práctico, algunos elementos de este tema.

El centro educativo Tamarinda cuenta con aproximadamente 50 años de historia. Se trata de un centro concertado de línea 5 con alrededor de 2.000 alumnos/as que cuenta con todas las etapas desde Educación Infantil hasta Bachillerato, y también ofrece ciclos de Formación Profesional. Es un centro que dispone de una cantidad elevada de recursos materiales y un amplio espacio para zonas deportivas, de recreo, etc.
Se trata de un centro muy demandado en su ciudad debido a su amplia tradición y popularidad. Sin embargo, debido al descontento de algunas familias de alumnos al finalizar el curso y la presentación de una serie de denuncias de algunos padres y madres al centro, la Inspección de Educación decide intervenir para analizar los hechos denunciados. A raíz de la inspección se pone de manifiesto la existencia de diversas prácticas que afectan a numerosos aspectos organizativos y de funcionamiento del centro que no parecen ajustarse demasiado a la legalidad vigente en dicho centro privado concertado.
Algunas de las denuncias de las familias del alumnado guardan relación con la aplicación de sanciones como la expulsión de alumnos del centro por unos días sin notificación previa, la reserva del derecho de participación de determinados alumnos en las actividades extraescolares por parte del profesorado, la existencia de algunos castigos ‘duros’ (expulsiones al pasillo, copiar algún fragmento 100 veces, temas enteros rotos por el profesor debido a las faltas de ortografía, etc.), o incluso la inadecuada asistencia proporcionada a un alumno que sufrió una fractura accidental en el recreo y que ni la enfermera del centro ni la tutora supieron detectar ni actuaron en consecuencia, entre otros.
Además, durante la inspección al centro, se detectaron ciertas irregularidades en la formación inicial (titulaciones) de algunos docentes del centro, y en la existencia de numerosas sustituciones de profesores por parte de docentes que no contaban con la titulación adecuada para impartir la(s) materia(s) previstas.

Como ves en este supuesto intervienen muchos elementos que afectan a la vida y organización del centro. Estos elementos deben ser conocidos y públicos y son la base que permite a los agentes implicados, tomar decisiones para resolver, incluso sancionar, en su caso, situaciones como las descritas.

4.3. Tipos de educación según el contexto

Hoy en día, la escuela no es el único lugar donde ocurre el aprendizaje y/o el acto de educar a las personas que componen la sociedad. Existen numerosas instituciones, organizaciones, agentes, etc., que también participan o en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y su conocimiento por parte de los profesionales dedicados a la enseñanza resulta imprescindible.

A partir de la década de los sesenta, el ámbito educativo comenzó a considerar otros conceptos y elementos cuya presencia en la tarea educativa normalizada o institucionalizada no era estimada frecuentemente. Dichos conceptos y elementos surgieron a raíz de un proceso de crítica al sistema de la «educación formal» o institucionalizada, con objeto de mejorarla o completarla surgiendo así, a finales de los setenta, conceptos como la «educación no formal» o la «educación informal».

Veamos con detenimiento en qué consiste exactamente cada uno de estos tipos de educación, en qué contextos suelen ocurrir, cuáles son sus características, etc. Recuerda que, como docentes, es importante que seamos conscientes de todo aquello que rodea al estudiante y que afecta (positiva o negativamente) su desarrollo. Por tanto, es importante que tengamos esa visión más holística de la educación de cualquier individuo.

Educación formal o institucionalizada

La educación formal es aquella en la que se sigue un modelo de educación reglada, altamente institucionalizada, organizada, estructurada y sistémica, entre otros.

Se trata de una educación de carácter intencional que da respuesta y está regulada por un conjunto de leyes y normas que fijan las administraciones competentes. Aquellas instituciones que siguen este modelo de educación presentan un plan de estudios normalizado que recoge los principales elementos para que se desarrolle un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo: objetivos, competencias, contenidos, metodologías didácticas, criterios de evaluación, y estándares y resultados de aprendizaje, entre otros.

Es, por tanto, el tipo de educación adoptado generalmente por cualquier centro educativo o institución formativa (centros de educación infantil y primaria, institutos, universidades, etc.) que sigue un currículo oficial determinado y necesita fundamentalmente de tres agentes: docente, alumnado y la propia institución.

Las instituciones cuyo modelo se rige por el de la educación formal están bien organizadas a varios niveles, entre ellos, el administrativo, el físico y el curricular. Se trata del tipo de educación más conocido hoy en día y es el modelo seguido por los centros educativos reconocidos oficialmente como tales.

Por tanto, en las instituciones de educación formal existe un programa (currículo oficial determinado por el Estado y, en su caso, adaptado por la comunidad autónoma) que profesorado y alumnado deben seguir para el correcto desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y cuyos resultados de aprendizaje son medidos a través de evaluaciones (continuas y finales) que determinan si el alumnado alcanza las competencias y contenidos necesarios y que permiten acceder o no al siguiente curso, nivel o etapa educativa. Aunque dichas evaluaciones se realizan con carácter general a efectos administrativos y se entienden como una herramienta para la mejora del proceso educativo, también están estrechamente vinculadas a la obtención de certificados, títulos, diplomas, etc. Por lo tanto, otro elemento importante que distingue a este tipo de educación del resto es que la educación formal confiere certificados oficiales al concluir determinados niveles de estudio como muestra de la adquisición de los contenidos, competencias, etc., por parte del alumno.

En el marco de la educación formal hay una serie de regulaciones que afecta a todos los agentes implicados, profesores, alumnos, instituciones… de tal manera que no es arbitrario estar en un curso u otro, estudiar en un sitio u otro o asignar un responsable o profesor u otro. Todos, debemos cumplir con los requisitos establecidos y, en el caso que proponíamos al comienzo has podido comprobar cómo, al parecer, y por las denuncias existentes, algunos de los docentes no reunían los requisitos establecidos. Decíamos también que toda información relativa a la vida de los centros debe ser pública y conocida.

En los centros existen distintos documentos que recogen los horarios, las características y titulaciones de los profesores, los modos de organización, las tutorías, las atenciones específicas, los responsables de cada una de estas actuaciones…

Toda esta información está en el DOC (Documento de Organización del Centro), este documento es de orden fundamentalmente administrativo y se remite, de acuerdo con unos plazos establecidos, a los servicios correspondientes de la Administración Educativa, notificando cualquier modificación que se dé en el momento que ocurra, indicando las razones y los afectados.

Este documento es la base que permite, por ejemplo poder determinar si los docentes de un centro cumplen los requisitos establecidos para la función que están realizando (sería uno de los documentos que permitirían comprobar, en el caso propuesto, si el centro está o no cometiendo alguna irregularidad).

Conviene no confundir el DOC con el ROF (Reglamento de Organización y Funcionamiento) o NOF (Normas de Organización y Funcionamiento) que son distintas formas de denominar el Reglamento de Régimen Interno (RRI) que establece cómo debe ser la vida interna del Centro y qué sanciones se derivarían del incumplimiento de las mismas, por ejemplo, expulsiones de clase o suspensión de empleo y sueldo a trabajadores.

Llegados a este punto te proponemos un asunto para tu consideración:
Supongamos que un Centro regula en su RRI que un alumno que falta al respeto a otro o a un profesor debe ser expulsado de clase cuando es reincidente (o cuando sea que se establezca) esta norma ¿podría entrar en colisión con el derecho a la educación de todos?, ¿se puede privar a alguien del derecho a recibir una clase por una falta de respeto?
Más aún. Imagínate que eres el tutor de un grupo en un Centro y, aplicando el RRI uno de los alumnos de los que tú eres tutor, es expulsado fuera de clase, al pasillo por ejemplo; ¿tendrías alguna responsabilidad si en ese rato y dentro del recinto el alumno se lesiona? (incluso con una autolesión pero que no podemos demostrar).
Te recuerdo que es menor y los padres depositan determinadas responsabilidades en determinados momentos en los centros y sus integrantes

Como ves, las decisiones que se toman en los centros están o deben estar marcadas, tanto por las decisiones internas (que autónomamente se puedan tomar) por ejemplo con la elaboración de reglamentos, documentos de funcionamiento… pero, al tiempo, están condicionadas por otras que afectan o pueden hacerlo directa o indirectamente.

Educación no formal

La educación no formal surge con objeto de generar nuevas y mejores oportunidades para un aprendizaje permanente y de mayor calidad para la sociedad. En concreto, surge como una estrategia para garantizar la formación de aquellos individuos que no hubieran recibido la enseñanza básica concreta. Se trata, al igual que en la educación formal, de una educación de carácter intencional, aunque no se ofrece en centros de educación reglados (los centros de educación formal como la gran mayoría de los centros educativos españoles). Su modelo de educación es estructurado y planificado (al igual que en los centros formales, son instituciones cuyos objetivos, contenidos, metodologías didácticas, criterios de evaluación, etc., están definidos), pero no tienen como finalidad última la obtención de un certificado académico reconocido por la administración.

Asimismo, aunque como decíamos se trata de un modelo de educación planificado, los planes de estudio de las instituciones no formales son flexibles y las metodologías didácticas son variadas ya que buscan una mayor adaptación a las necesidades y demandas socioeducativas. Por tanto, los centros de educación formal promueven una actividad educativa organizada y sistemática, y se desarrollan fuera del sistema oficial, estando destinada a personas de todas las edades.

La educación no formal promueve y facilita determinados aprendizajes que no es posible adquirir a través del medio o contexto. Se trata de un tipo de conocimiento más limitado, y sobre todo más específico y práctico que permite la adquisición de determinadas habilidades y que está diseñado para satisfacer las necesidades de aprendizaje específicas de determinados grupos de la población.

En el siguiente gráfico se pueden observar los principales ámbitos de trabajo de la educación no formal:

Figura 1. Algunos ámbitos de la educación no formal.

Te proponemos un ejemplo para diferenciar la educación «formal» de la «no formal». La educación «formal» persigue un título «oficial» por ejemplo uno de «Imagen y diseño» y la educación «no formal» podría ofrecer, a través de una academia o de una asociación o de un colectivo… un curso sobre Photoshop o de imagen y fotografía digital… que puede tener un programa, puede tener unos contenidos, pero cuyo objetivo es conocer el uso y manejo de determinadas herramientas, pero no un título que reconozcan las administraciones o el estado.

El sistema escolar o formal ha dejado de ser desde hace tiempo el único recurso para atender a las expectativas de formación y aprendizaje de la sociedad actual (Colardyn y Bjornavold, 2004; Smitter, 2006; Trilla, Gross, López y Martín, 2003). Resulta difícil imaginar la vida cotidiana de la sociedad actual sin la presencia de actividades educativa no formales. Algunos ejemplos más concretos de experiencias de aprendizaje dentro de la educación no formal tienen que ver, entre otros, con los servicios ofrecidos por:

Las actividades extraescolares de los colegios y/o de cualquier otra institución.
Las ludotecas.
Las aulas hospitalarias.
Los programas de animación sociocultural.
Los centros de día para mayores.
Los programas de reinserción de drogodependientes.
Los programas de capacitación profesional para personas con alguna dificultad.
Empresas, asociaciones, etc. para mejorar y promocionar en el ámbito profesional.

Algunos estudios ponen de manifiesto que la educación no formal parece dar una mejor respuesta a las necesidades socioeducativas de cada alumno que la educación formal. Se trata de un tipo de educación más centrado en el estudiante y sus necesidades y demandas, lo que promueve una educación más flexible en cuanto al programa establecido/diseñado inicialmente (objetivos, contenidos, metodologías didácticas, etc.).

No obstante, a pesar de que la educación no formal abarca una amplia variedad educativa, numerosas investigaciones concluyen que no son totalmente opuestas sino que existe una continuidad en su estructura pedagógica y una complementariedad en cuanto a su desarrollo. Otros estudios han señalado las numerosas ventajas de la educación no formal haciendo referencia, entre otros, a su importante papel en el desarrollo personal y social del alumnado debido a su mencionada flexibilidad, a su visión más práctica y funcional, a su enfoque multidisciplinar, etc.

La educación no formal es un espacio educativo en pleno crecimiento que pretende «llenar algunos vacíos» o posibles necesidades formativas del ámbito formal pero, ¿sabías que, por ejemplo en continentes como Asia donde algunas poblaciones no reciben formación o les resulta difícil acceder a la educación formal, la responsabilidad de informar y poner en marcha acciones educativas en temas tan fundamentales como pueda ser la prevención del VIH/SIDA recae en el ámbito de la educación no formal? Así que ¡imagínate la importancia de este tipo de formación y su impacto en la vida de una persona!
Te animamos a que ahora hagas una pausa y aproveches para buscar información sobre cuáles son los dos ámbitos principales de la educación no formal. Te damos una pista: en general estos dos ámbitos guardan estrecha relación con la situación o el tipo de país, pudiendo distinguir entre países en vías de desarrollo y países con un adecuado nivel de desarrollo. Además, aprovecha esta oportunidad para conocer un poquito mejor qué se está haciendo no solo en Europa sino en otros continentes desde al ámbito de la educación no formal. ¡Te sorprenderá conocer la gran variedad de tareas y la importante labor que realizan los profesionales de este ámbito!

En conclusión, los contextos de educación no formal surgen como una alternativa a la educación formal y suponen una importante parte del aprendizaje permanente. Por ello, se está intentando garantizar la certificación, acreditación y valoración del aprendizaje no formal.

Educación informal

La educación informal hace referencia a todo aquel proceso educativo que está estrechamente vinculado a los contextos sociales y las relaciones que de ellos se derivan, a la cultura, etc. Se puede decir que se trata de un proceso espontáneo (ya que no es intencional) y continuo que dura toda la vida y que mediante dicho proceso los individuos adquieren y acumulan conocimientos, habilidades y actitudes mediante la vivencia de experiencias cotidianas y su relación con el entorno.

En esta línea, los contextos de educación informal guardarían relación con todas aquellas actividades relacionadas con la familia y el entorno social del individuo, el trabajo y el ocio. Además, debido a los numerosos y constantes avances tecnológicos, en los últimos años también se está considerando a los medios de comunicación, redes sociales, etc. como agentes de educación informal que juegan un importante rol en la sociedad.

Por tanto, no es una educación organizada ni sistemática, sino que se entiende como una acción prácticamente espontánea, como una actividad socializadora a las que todo individuo está expuesto desde su nacimiento hasta su muerte. Autores destacados como Barron (2006) o Barton (2007) enfatizan en la importancia del aprendizaje a través de distintos contextos informales como, por ejemplo, el hogar, la escuela, la comunidad, etc., y definen el aprendizaje informal como el conjunto de contextos que proporcionan oportunidades de aprendizaje. Esto quiere decir que el aprendizaje está implícito en distintas actividades humanas, en la vida social, en el lenguaje, etc., ya que los sujetos son agentes sociales que interaccionan con los demás y utilizan los recursos disponibles en su entorno.

Los contextos donde se produce un aprendizaje informal son clave ya que es donde una amplia gama de actividades ocurren, principalmente en casa y en el entorno más cercano del niño, donde acontecen los primeros aprendizajes.

La educación no formal supone un complemento a la educación formal, desarrollada a lo largo de toda la vida y caracterizada, entre otros, por permitir la adquisición de diferentes grados de titulación. Asimismo, la educación informal es aquella que ocurre en el entorno o contexto social del sujeto y, por tanto, acompaña al individuo a lo largo de toda su vida. Según UNESCO (2009; 2012a), dentro del paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida, la educación no formal y la informal cobran un mayor protagonismo en la educación de las personas.

Los sistemas educativos deberían facilitar los puentes entre la educación formal y la no formal de modo que fuera posible medir el conocimiento de forma sostenible y participativa, e involucrando a todos los actores fundamentales en este proceso (sociedad, gobierno, organismos, etc.).

Vamos a pararnos un momento para reflexionar

Decíamos que, aunque la educación formal es la más conocida y probablemente la más valorada globalmente debido al importante papel que juega en numerosos factores como por ejemplo en el tipo de actividad laboral a desarrollar en el futuro, el estatus socioeconómico y cultural de una persona, etc., no se trata del único tipo de educación que tenemos a nuestro alcance.

En este sentido, te proponemos que reflexiones en torno a las siguientes preguntas: ¿podemos entender que la educación de una persona estaría incompleta si no recibe, además de la formal, educación no formal e informal?; ¿crees que son fundamentales estos dos tipos de educación o, por el contrario, son prescindibles?; ¿por qué se da tanto peso a la educación formal y no tanto a los otros dos tipos a pesar de su importancia en el desarrollo de una persona?; ¿cuál consideras que debería ser el primer contexto/toma de contacto en el que suceda la educación informal?; ¿crees que corresponde, como piensan muchas familias, al profesorado esa responsabilidad?; ¿crees que existe igualdad de oportunidades de aprendizaje en la educación informal de un individuo?; ¿de qué depende dicha igualdad?

Como docentes, ¿qué podemos hacer para aportar nuestro granito de arena en el ámbito de la educación no formal e informal y facilitar así una educación más equitativa?

Si quieres profundizar en alguno de estos ámbitos te invitamos a que averigües qué es un PLE (Entorno Personal de Aprendizaje). Te dejamos este enlace, por si precisas algo de información al respecto: https://www.youtube.com/watch?v=blzYQlj63Cc

4.4. Concepto de escuela

El término escuela no solo se refiere únicamente a las instituciones que se ocupan de las etapas educativas primarias, sino que también representa el estudio de «lo escolar» y se extiende tanto a la educación formal como a la informal o no formal y a todas las etapas educativas.

Antes de seguir leyendo y de conocer cómo definen la «escuela» (centro educativo reglado) otros autores, te animamos a que reflexiones:
Coge papel y bolígrafo y elabora una lista con 4 o 5 ideas clave que consideres que deben estar recogidas o reflejarse de algún modo en TU concepto de «escuela». Después, intenta darle forma a esa idea creando tu propia definición incluyendo, para ello, esas palabras clave.
Para concluir este ejercicio de reflexión, queremos que pienses si, en tu opinión, la escuela tiene el mismo significado desde tu visión como docente y desde tu punto de vista como (antiguo/a) alumno/a. Piensa el/los motivo(s).
Una vez hayas reflexionado sobre tu propio concepto de «escuela», te animamos a seguir leyendo para conocer las aportaciones de distintos educadores y expertos del ámbito educativo.

Partiendo de la concepción de escuela que tienen García Hoz y Medina (1986) y Tyler (1991), Antúnez (2000) habla de escuela como el lugar donde se intenta proporcionar una educación organizada intencionadamente. Sin embargo, hoy en día la escuela es entendida como una organización compleja suponiendo, a la vez, un espacio para la reflexión y la negociación, y en la que también suceden conflictos.

Como decíamos anteriormente, los individuos no pueden desvincularse de la estructura en la que se encuentran inmersos. Las distintas situaciones y procesos en los que se ve envuelto un centro educativo son imprevisibles, complejas y condicionadas por diversas variables tanto individuales como grupales (Bernal Agudo, Cano Escoriaza y Lorenzo Lacruz, 2014).

Sí es cierto que parece haber un consenso en lo que determina la existencia de una escuela. Por ello, en este sentido, podríamos decir que habrá escuela siempre que:

La acción educativa esté orientada intencionalmente.
Esté organizada sistemática y técnicamente.
Siempre que cumpla las funciones instructivas, formativas, sociales e integradoras.

Por cierto, y antes de avanzar… relee el caso que te proponíamos al principio.

En él se hace alguna referencia al tema de las actividades extraescolares; un espacio privilegiado, como poco pocos, para el tema de la socialización (y vinculado con la enseñanza no formal e informal).

Observa cómo no siempre hay fronteras nítidas entre los tipos de educación (formal, no formal e informal), cómo todo forma parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje y, sin embargo, las regulaciones varían.

Por ejemplo ¿tiene el mismo alcance el hecho de impedir que alguien asista a una actividad extraescolar que el de expulsar a alguien de una clase?; ¿las implicaciones para los agentes son las mismas?

Como ves, no se trata solo de leer la información que facilitamos en las ideas clave de los temas, sino en ir profundizando en las repercusiones o implicaciones que las mismas tienen en la vida de los centros y de los profesionales que intervienen.

La escuela se encuentra dentro de las organizaciones que se dedican a la socialización y formación de las personas dentro de la sociedad en la que se encuentran.

También hay que tener en consideración que todas las enseñanzas que se pueden cursar en el sistema educativo español deberán adaptarse al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (alumnos denominados ANEAE).

Esto que acabamos de resaltar puede parecer una perogrullada, pero no lo es. Te recordamos que todos los españoles, sin distinción de raza, ideología, sexo o condiciones personales tenemos los mismos derechos y deberes. Por lo tanto, atender a la diversidad y a los alumnos que precisen atenciones específicas, es un asunto de respeto a los derechos que ellos tienen, no es algo ni opcional ni opinable. Y, obviamente, tiene repercusiones en nuestra actuación como docentes.

Las competencias curriculares (que se conceptualizan como un «saber hacer») se reducen a siete desde las ocho originales de la LOE, y se denominan competencias clave. Según el artículo 2 de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, las competencias clave son:

Comunicación lingüística.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
Competencias sociales y cívicas.
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
Conciencia y expresiones culturales.

Retomando brevemente el tema legislativo visto en temas anteriores de esta asignatura, ¿recuerdas cuáles fueron los principales cambios en el paso de las 8 competencias clave que proponía la LOE (2006) a las 7 que propone la LOMCE (2013)?

4.5. Componentes del centro escolar

Los componentes del centro escolar son seis variables que serán organizadas para posibilitar un mejor servicio a los estudiantes:

Componentes del centro escolar
Objetivos	Propósitos que orientan la actividad de la organización y constituyen la razón de ser del centro.
Recursos	Son los elementos básicos de los que dispone el centro para cumplir sus objetivos: Personales: son los protagonistas del hecho educativo. Materiales: determinarán el espacio escolar. Funcionales: hacen operativos los materiales personales.
Estructura	Elementos articulados para ejecutar la acción institucional.
Tecnología	Conjunto de acciones y maneras de actuar propias de la institución, es decir, la manera de planificar, ejecutar y controlar el proceso operativo.
Cultura	Es el elemento en el que descansan los demás y tiene una gran influencia en los procesos organizativos y gestores.
Entorno	Las variables que constituyen el medio con el que la escuela interacciona.

Tabla 1. Componentes del centro escolar

Las características y el origen de los seis componentes y cómo se relacionan determinarán el tipo de dirección que gestiona el funcionamiento de la escuela.

Antes de seguir, relee el apartado anterior y reflexiona: ¿Crees que hay un componente más importante que otro? ¿Por qué sí/no?; ¿qué importancia crees que tiene cada componente?; ¿qué consecuencias tienen dichos componentes en nuestro trabajo como docentes?
Aprovechando tu paso por el centro en que hagas las prácticas, te animamos a que compruebes estos componentes en la realidad del día a día y a que analices cómo los utilizan los docentes del centro en cuestión.

4.6. Características de los centros educativos

Las características de los centros educativos son diferentes de otras organizaciones. Las más importantes son las siguientes:

Organización con muchos objetivos de naturaleza muy variada. Tienen planteados propósitos muy diversos.

Actuaciones enfocadas desde diferentes ámbitos:

Curricular: da lugar a metodologías y acciones organizativas diversas.
De gobierno institucional: da lugar a la dirección interna y externa.
Administrativo: da lugar a la financiación y administración.
De los recursos humanos: da lugar a las relaciones interpersonales.
De los servicios: da lugar a las acciones psicopedagógicas.

Acciones diversas en la división del trabajo: la distribución racional de las tareas es complicada en los centros educativos.

Dificultad de evaluar: la evaluación de una institución a fondo presenta dificultades porque se centra más en aspectos burocráticos y formales que en cualitativos y dinámicos.

La coexistencia de modelos organizativos diversos: el modelo organizativo estructural que defiende la legislación no es compatible con la toma de decisiones relevantes en el centro escolar.

Administración de recursos: el recurso que puede originar dificultades en la gestión es el tiempo porque es un recurso escaso y la estructura organizativa no es muy estable o porque no se utiliza de forma racional.

Una organización débilmente articulada: es difícil que se dé una buena relación entre los elementos de la estructura o entre las conductas de las personas y los equipos.

La autonomía: la amplia normativa que regula los centros escolares deja muy poca autonomía para su gestión. Se da un modelo de organización y de gestión poco flexible y prácticamente único. Actualmente, las parcelas de normativa son claramente superiores a las de autonomía.

El poder errático de la dirección: la dirección debe ser ejercida a cargo de un líder, es decir, de una persona que tenga carisma.

El sistema de delegación: la delegación por parte de la dirección de centros escolares no es del todo satisfactoria a la hora de ejecutar tareas porque la autoridad puede ser cuestionada fácilmente y las zonas de autonomía son reducidas.

El centro como lugar atractivo para los alumnos: son diversas las causas por las que los alumnos no se sienten atraídos por la escuela. Las fuentes de información, la minusvaloración de los estudios, la inseguridad laboral, los cambios rápidos de la sociedad, etc.

¿Se te ocurren otras? Piensa, por ejemplo, que uno de los objetivos que deben cumplir las instituciones educativas es la de satisfacer las expectativas de las sociedades que las acogen. ¿Crees que las expectativas de los padres son las mismas en todos los casos? Un ejemplo superficial a este respecto puede ser el debate abierto en torno al tema de los deberes. Hay algunos padres que demandan más deberes y otros que defienden lo contrario –y, a lo mejor, con argumentos igualmente legítimos en los dos casos–.
Atrévete a anotar en el margen una o dos características más de los centros completando las propuestas en estas ideas clave. Incluso podrías compartirlas en el foro.

4.7. Tipos de centros educativos

El sistema educativo español actual está estructurado, según la propia Constitución, en dos redes de enseñanza: la pública y la privada. Además, la enseñanza privada se divide, a su vez, en dos vertientes o redes: la concertada, cuya financiación proviene del Estado, y la privada, que no recibe ningún tipo de financiación por parte del Estado. Por tanto, en general, podríamos decir que el sistema español de centros está compuesto por tres redes: la pública, la concertada y la privada.

Figura 2. Tipología de los centros educativos.

Tal y como queda recogido en el artículo 108 de la LOE (2006) y mantenido también en la LOMCE (2013), un centro público es aquel cuyo titular es una administración pública, un centro privado es aquel cuyo titular es una persona física o jurídica de carácter privado, y un centro privado concertado es un centro privado acogido al régimen de conciertos legalmente establecido.

Antes de abordar la explicación de cada uno de los tipos de centros conviene señalar el proceso de admisión de alumnos ya que resulta común a los tres tipos de centros educativos. En este sentido, y conforme a lo recogido en el artículo 84.2 de la LOE (2006) y mantenido por la LOMCE (2013), en general, la admisión del alumnado se regirá por una serie de criterios prioritarios relacionados con: la existencia de hermanos/as matriculados en el centro o de padres, madres o tutores legales que trabajen en el mismo, la proximidad del domicilio o del lugar de trabajo de algunos de los anteriores, y las rentas anuales de la unidad familiar (teniendo en cuenta la existencia de familias numerosas y la existencia de alguna discapacidad en el alumnado o algún miembro de la unidad familiar).

En el caso del acceso a los centros de Bachillerato, se estudiará, además, el expediente académico y, en el caso de los ciclos formativos, se atenderá exclusivamente al expediente académico sin importar si el centro del que proceden es el mismo u otro diferente.

Para la elaboración de la información recogida en este apartado del tema, recurriremos fundamentalmente a la LOE (2006) y LOMCE (2013), y a la obra de Bernal Agudo, Cano Escoriaza y Lorenzo Lacruz (2014).

Centros públicos

Los centros públicos pueden ofrecer cualquier nivel de enseñanza desde Educación Infantil hasta Bachillerato y Formación Profesional, y se caracterizan fundamentalmente por dos motivos. En primer lugar, como decíamos anteriormente, por tener como titular una administración pública; y en segundo lugar, por llevarse a cabo la dirección y gestión del centro mediante un modelo de participación democrática. Así, en estos centros encontramos que el Consejo Escolar, que como veremos en temas posteriores se trata del órgano compuesto por representantes de toda la comunidad educativa (docentes, alumnado y sus familias, personal no docente y concejal del Ayuntamiento) es elegido democráticamente y es el órgano encargado de tomar las grandes decisiones del centro.

En relación al nivel de autonomía de los centros educativos públicos en cuanto a sus finanzas y a su funcionamiento, debemos decir que actualmente sigue siendo bastante reducido y limitado a pesar de que ya en la LOCE (2002) y en la LOE (2006) se intenta potenciar una mayor autonomía. Esto se debe, en parte, a que la disponibilidad presupuestaria que estos centros reciben alcanza justo para su adecuado funcionamiento.

En cuanto al control de los centros públicos, este es bastante elevado ya que se supervisa y controla el cumplimiento de los elementos del currículum (competencias, contenidos, criterios, etc.) así como otros elementos tales como los horarios del centro o su funcionamiento, entre otros. Asimismo, el encargado de realizar dicho control es el Estado a través del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte o bien a través de los gobiernos de cada comunidad autónoma.

Centros privados

Los centros educativos privados son aquellos que no cuentan con ningún tipo de financiación por parte del Estado, es decir; serían aquellos que se encuentran completamente inmersos en un sistema de mercado. En general, en este tipo de centros se matriculan alumnos de familias pertenecientes a clases sociales media-alta y/o alta, y el modo de seleccionar a sus estudiantes viene marcado básicamente por la propia suma de dinero que deben pagar por su escolarización.

La dirección y gestión de estos centros puede variar bastante según el centro. Así, cuentan con total libertad para plantear el modelo de participación y gestión que deseen por lo que existen, por tanto, centros en los que la participación es muy amplia o incluso asamblearia, y otros que cuentan con un sistema más autoritario y rígido, entre otros.

En referencia al modelo de autonomía, estos centros tienen total libertad para organizar y gestionar su financiación así como su funcionamiento ya que podría decirse con son «independientes del Estado». De hecho, el control por parte de este último se limita únicamente al cumplimiento de la normativa en relación al currículum o a la formación inicial del profesorado, entre otros, pero de un modo mínimo y sin controlar otros aspectos importantes como los comentados anteriormente.

Una característica de los centros privados cuya popularidad también puede extenderse en ocasiones a los centros privados concertados es que, debido a que la competitividad entre escuelas de esta tipología es muy fuerte, suele ser común encontrar todo tipo de campañas de marketing (desde anuncios de televisión hasta carteles en las paradas de autobús o metro, o incluso la oferta de descuentos en distintos servicios de la comunidad, entre otros) con el objetivo de atraer clientes, generalmente pertenecientes, como decíamos, a familias de clase social media y alta, y que matriculen a sus hijos/as en tales centros. Por este motivo comentábamos que el mecanismo de financiación de estos centros se basa en un sistema de mercado.

Son los padres los que eligen con absoluta libertad el centro en el que estudiarán sus hijos/as dependiendo de las típicas leyes de mercado: atendiendo a la oferta y al grado de interés que esta provoque así como en función de la correspondencia con sus expectativas.

La elección de centros de este tipo es totalmente libre y no cuenta con restricciones excepto aquellas que contravengan los derechos recogidos en la Constitución como puedan ser la diferencia de color de piel, de creencias religiosas, etc.

Centros privados concertados

Los centros educativos privados concertados son, como decíamos, una variante de los centros privados y su principal diferencia en comparación con los últimos es que recibe financiación pública del Estado debido a que este no puede cobrar absolutamente nada al alumnado y sus familias por la educación que reciben. Es decir, en teoría, para las familias estos centros deben ser gratuitos y no conllevar ningún coste ya que son centros sostenidos con fondos públicos. Asimismo, el cuerpo de profesores recibe su sueldo directamente de la administración educativa correspondiente y no del centro, por lo que el Estado «asumiría» también dicho aspecto. Es lo que se llama «pago delegado».

La dirección y gestión de estos centros, al igual que en el caso de los centros públicos, es democrática aunque puede presentar algunas diferencias en sus características. En cuanto al nivel de autonomía de los centros privados concertados sobre sus finanzas y su funcionamiento, estos centros son autónomos. En concreto, el Estado realiza una aportación concreta basada en una cantidad específica y, después, es el propio centro el que busca sus fórmulas de financiación y las plasma en el centro según corresponda. En este sentido, un centro privado concertado puede, entre otros, contratar al profesorado que considere oportuno y necesario, aunque siempre dentro del marco de un concurso público, y tienen libertad para tomar decisiones sobre cualquier aspecto relacionado con el funcionamiento del centro como puedan ser los horarios, los órganos de participación, etc. Dichas decisiones son tomadas, evidentemente, dentro del currículum y de los parámetros normativos oficiales.

Respecto al control central de los centros privados concertados es bastante flexible y reducido ya que el Estado únicamente se limita a comprobar que cumplen con los requisitos mínimos exigidos en cuanto a la admisión de los estudiantes, los horarios del centro, el currículum, etc., pero no analiza otras cuestiones más allá de las básicas.

Finalmente, resulta interesante aclarar que, en comparación con los centros privados, de momento no existe una fuerte competitividad entre los centros concertados sino cierta relación de mercado ya que, curso tras curso, dichos centros están suscitando un mayor interés que queda reflejado en el exceso de demanda que en muchas ocasiones estos centros están teniendo. Es decir, el principal problema de estos centros en relación a las admisiones reside en «cómo seleccionar» en lugar de «cómo buscar» nuevos alumnos. No obstante, dependiendo del contexto o la comunidad autónoma, en algunos centros se están planteando o incluso ya desarrollando campañas de marketing para atraer nuevos alumnos.

4.8. La toma de decisiones en los centros educativos: competencias del Estado y de las comunidades autónomas

Con el nacimiento de la Constitución española en 1978, surgió también un nuevo modelo de Estado descentralizado que proponía un reparto de las competencias en educación entre el Estado y las comunidades autónomas (CC. AA.). Por tanto, no se trata de una descentralización parcial en algunas partes de España sino del hecho de que la enseñanza pasaba a ser oficialmente una responsabilidad compartida entre el Estado español y las CC. AA. Este nuevo modelo descentralizado abarcaba todos los niveles educativos, tanto universitarios como no universitarios.

Así, aunque este modelo otorga mayor importancia y autonomía a las comunidades autónomas para la asignación de la gran mayoría de las competencias en educación, es el propio Estado el que se reserva aquellas competencias que guardan relación con las normas básicas como las leyes orgánicas o las enseñanzas mínimas, entre otros. Por ello decimos que las competencias entre Estado y CC. AA. son compartidas. De hecho, el modelo descentralizado que mencionábamos anteriormente propone una distribución de las competencias en educación conforme a tres niveles:

Estado.
Comunidades autónomas.
Administraciones locales.

En la práctica, la distribución de las competencias en educación se realizaría, en primer lugar, entre el Estado y las CC. AA.; en segundo lugar, serían los centros educativos los que se encargarían de desarrollar las competencias en el ámbito curricular y organizativo atendiendo a la naturaleza y características del propio centro. Finalmente, serían las Administraciones locales las encargadas de desarrollar las competencias relativas a la etapa de Educación Infantil y de cualquier actividad extraescolar.

A continuación, se recogen brevemente algunas características fundamentales sobre la distribución de competencias en educación entre el Estado y las CC. AA.

Competencias del Estado

El Estado español es el principal encargado de aquellas competencias que dotan de homogeneidad y unidad al sistema educativo, garantizando la igualdad básica de todos los ciudadanos españoles en el ejercicio de sus derechos educativos fundamentales recogidos en la Constitución española. Es decir, el Estado se encarga fundamentalmente de aquellas competencias de índole normativa que regulan elementos básicos del sistema educativo como puedan ser la regulación de las condiciones básicas que garanticen la igualdad de todos los españoles en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de los deberes constitucionales, o la regulación de las condiciones para la obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales, ambos elementos recogidos en el artículo 149 de la Constitución española.

Por tanto, es el Estado quien regulará las condiciones básicas para garantizar la igualdad de todos en el ejercicio de los derechos y se reserva también la concreción de las normas básicas (artículo 27 de la Constitución). Más concretamente, es a partir de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013 cuando se desarrolla en mayor medida las competencias que corresponden al Estado en materia educativa, incluyendo entre ellas las siguientes (artículo 6 bis.1):

La ordenación general del sistema educativo.
La regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales.
La programación general de la enseñanza (recogidos en los artículos 27 y siguientes de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación).
La alta inspección y demás facultades que le corresponden para garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos.
El diseño del currículo básico en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con la finalidad de asegurar una formación común así como su carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta ley orgánica.

Asimismo, el artículo 6 bis. que recogíamos brevemente también determina en su segundo punto que será el Gobierno español quién determine los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales en Educación Primaria, E.S.O. y Bachillerato; y el encargado de establecer, dentro de las asignaturas específicas, los estándares de aprendizaje evaluables así como de concretar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de cada etapa educativa y del grado de adquisición de las competencias correspondientes. En esta misma línea, también corresponderá al Estado el diseño de las características generales de las pruebas de evaluación finales, como la que está prevista que ocurra al final de la etapa de Educación Primaria según la LOMCE (2013).

Con respecto a este importante aspecto relacionado con las evaluaciones finales de las otras dos etapas educativas (E.S.O. y Bachillerato), la LOMCE de 2013 establecía que era competencia del Estado, y de un modo más específico del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, controlar lo que cada comunidad autónoma hacía con las pruebas finales. Es decir, correspondía al Estado determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos así como la adquisición de las competencias previstas tanto en el caso de las asignaturas troncales como de las específicas; y diseñar dichas pruebas estableciendo su contenido para cada convocatoria.

Competencias de las comunidades autónomas

Por otro lado, las comunidades autónomas son las responsables de desarrollar o poner en marcha la legislación básica que elabora el Estado. Así, entre las principales competencias asignadas a las comunidades autónomas para la regulación de aspectos no básicos del sistema educativo, encontramos que, aunque es el Estado quien define el currículo básico de cada nivel educativo, son las CC. AA. las encargadas de adaptar dichos currículos educativos al territorio en cuestión para poder desarrollarlos adecuadamente.

Algunas de las competencias más importantes de las CC. AA. en materia de educación son (Bernal Agudo, Cano Escoriaza y Lorenzo Lacruz, 2014):

Competencias más importantes de las CC. AA.

El ejercicio de distintas funciones administrativas, tanto las referentes a las direcciones provinciales del Ministerio como las relativas a las inspecciones de educación, entre otros.

Las funciones respecto a los centros: titularidad de los centros públicos del Ministerio para todas las etapas educativas, puesta en funcionamiento, etc. y diversas funciones en cuanto a los centros privados (por ejemplo, la formalización de conciertos educativos, subvenciones…).

Los actos administrativos relativos al personal docente: provisión de puestos vacantes, concursos de traslado, nombramientos y ceses, comisiones de servicio, expedientes disciplinarios, etc.

La aprobación del currículo de los distintos niveles educativos.

La elaboración, aprobación y ejecución de programas de inversores.

La construcción y modificación de los centros educativos.

La gestión de becas y ayudas al estudio pertenecientes a las convocatorias de carácter estatal.

La expedición de títulos académicos y profesionales según las enseñanzas de la LOMCE (2013).

Tabla 2. Competencias más importantes de las CC. AA. Fuente: basado en (Bernal Agudo, Cano Escoriaza y Lorenzo Lacruz, 2014).

Antes de que continúes con la lectura del tema, te animamos a que aproveches para hacer una sencilla tarea de investigación en la que indagues sobre cómo es la distribución de competencias en educación en tu CC. AA. en concreto. Así, verás cómo en función de cada CC. AA., existen más o menos diferencias con respecto a las competencias que corresponden al Estado y a las CC. AA. ¡Ánimo!

Niveles de decisión en las competencias curriculares

La concreción del grado de autonomía otorgado a las CC. AA. conforme al currículo educativo supone a menudo una dificultad a la hora de delimitar hasta dónde llegan las competencias del Estado y dónde comienzan las de las CC. AA. Algunos elementos como por ejemplo delimitar el 55 % de los horarios escolares en las CC. AA. que tengan otra lengua propia oficial además del castellano, y el 65 % en el caso de las comunidades autónomas que solo tienen el castellano como lengua de comunicación, son competencias del Estado.

Así, con el transcurso de los años y la implantación de distintas leyes educativas, algunas de estas competencias han ido evolucionando según los distintos niveles de concreción curricular hasta llegar a la actual. En este sentido, desde la LOGSE de 1990 hasta la actualidad, se han mantenido los mismos niveles de decisión con algunos cambios en la denominación. En esta línea, las actuales LOE (2006) y LOMCE (2013) mantienen con leves cambios en la propuesta de la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación de 2002) con respecto a los distintos niveles que dan forma a la estructura del currículo, siendo estos:

Estado

Corresponde al gobierno fijar las enseñanzas mínimas (denominadas currículo básico según la LOMCE de 2013) que suponen los elementos básicos del currículo en todas las etapas educativas así como concretar los horarios escolares como indicábamos en el párrafo anterior.

Comunidad autónoma

Es competencia de las Administraciones Educativas concretar el curriculum de la CC. AA., adaptando y fijando el currículo de todos los niveles, etapas y ciclos educativos, modalidades del sistema educativo, etc. Además, serán las CC. AA. las encargadas de desarrollar las enseñanzas comunes propuestas por el Estado respetando siempre lo que éste haya establecido.

Centro educativo

El tercer nivel de concreción del currículo en cada CC. AA. corresponde a los centros docentes que serán los encargados de dar forma a las programaciones didácticas teniendo en cuenta las necesidades y características del alumnado. Así, completarán los contenidos de las distintas asignaturas, diseñando y desarrollando métodos pedagógicos y didácticos propios, determinando la carga horaria de cada asignatura, etc.

Aula/Clase

Por último, las programaciones de aula serán desarrolladas por cada docente en función del alumnado con quien vaya a trabajar durante el curso en cuestión.

No obstante, aunque no se recoge de un modo oficial, sería posible considerar un quinto y último nivel de concreción referente a la elaboración de las adaptaciones curriculares significativas (ACIS) para aquellos estudiantes que lo requieran, siendo el docente el encargado de adaptar el currículo del centro (modificando algunos contenidos esenciales, objetivos básicos de las distintas materias, criterios de evaluación, etc.). Así, de un modo más gráfico, la siguiente tabla recoge según los distintos niveles mencionados quién es la entidad competente de su desarrollo así como su relación con el currículo (Bernal Agudo, Cano Escoriaza y Lorenzo Lacruz, 2014, p. 122):

Por lo tanto, dependerá de las distintas entidades competentes que el diseño así como el desarrollo del currículo educativo sea adecuado.

Te proponemos una última tarea antes de que des por finalizado el estudio de este tema.
Relee el caso que te proponíamos al principio y pregúntate o reflexiona, relacionándolo con lo que has aprendido, al respecto de la organización de los centros (diferenciándolos por tipos, al respecto de los tipos de educación (formal, informal, no formal), al respecto del control y seguimiento, de los márgenes de maniobra (autonomía) que tiene cada centro, del alcance de determinadas decisiones recogidas en documentos de funcionamiento y sus posibles colisiones con otras regulaciones, al respecto de los órganos para la toma de decisiones, funciones…

4.9. Referencias bibliográficas

Antúnez, S. (2000). Claves para la organización de centros escolares: Hacia una gestión participativa y autónoma (5ª Ed.). Barcelona: Horsori.
Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecologies perspective. Human Development, 49, 193–224.
Barton, D. (2007). Literacy: An Introduction to the Ecology of Written Language. UK: Blackwell Publishing.
Bernal Agudo, J. L. (Coord.), Cano Escoriaza, J. y Lorenzo Lacruz, J. (2014). Organización de los centros educativos. LOMCE y políticas neoliberales. Zaragoza: Mira Editores, S.A.
Colardyn, D. y Bjornavold, J. (2004). Validation of Formal, Non-Formal and Informal Learning: policy and practices in EU Member States. European Journal of Education, 39 (1), 78-89.
García Hoz, V. y Medina, R. (1986). Organización y gobierno de centros educativos. Madrid: Ed. Rialp.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 4 de mayo de 2006, núm. 106. Recuperado de: https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, 10 de diciembre de 2013, núm. 295. Recuperado de: https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2013-12886
Navaridas, N. F. (2013). Procesos y contextos educativos: nuevas perspectivas para la práctica docente. Pamplona: Genueve Ediciones.
Smitter, Y. (2006). Hacia una perspectiva sistemática de la Educación no formal. Laurus. Revista de Educación, 12 (22), 241-256.
Trilla, J., Gros, B., López, F. y Martín, M. J. (2003). La educación fuera de la escuela. Ámbitos no formales y Educación Social. Barcelona: Ariel Educación.
Tyler, W. (1991). Organización escolar. Una perspectiva sociológica. Madrid: Ed. Morata.
UNESCO (2009). Aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educación de adultos para un futuro viable.: Marco de acción de Belém. En Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI). Belem do Pará, Brasil: UNESCO.
UNESCO. (2012a). International Standard Classification of Education ISCED 2011 [Clasificación Internacional Normalizada de la Educación]. Montreal, Montegral: UNESCO-Institute for Statistics.

A fondo

Te recomendamos que visualices esta sesión de la Dra. Ana Mirmán.

La organización del centro educativo

Carda Ros, R. M. y Larrosa Martínez, F. (2012). La organización del centro educativo: manual para maestros (2ª edición revisada). Alicante: ECU.

Este libro realiza un análisis del desarrollo de la organización del centro escolar mediante el análisis del concepto de escuela, de organización escolar, la organización formal e informal de esta, y analiza el concepto de escuela como organización compleja así como distintos enfoques y teorías de la organización escolar. Esta información puede ser consultada principalmente en los capítulos 1 y 2 de la obra.

Las Comunidades Profesionales De Aprendizaje

Krichesky, G. y Murillo Torrecilla, F. J. (2011). Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Una estrategia de mejora para una nueva concepción de escuela. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE), 9 (1), 66-83. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/551/55118790005.pdf

Este artículo presenta un interesante análisis sobre la importancia de crear entornos dentro de los centros educativos donde se fomente el trabajo colaborativo y se persiga conjuntamente la mejora institucional y unos mejores resultados del alumnado. En esta línea, los autores proponen el desarrollo de Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA) en las escuelas como estrategia de mejora y como herramienta de reforma que se nutre de elementos fundamentales en cualquier centro educativo como el liderazgo distribuido, la cultura de trabajo colaborativa, el desarrollo profesional basado en las necesidades de aprendizaje del alumnado, la reflexión sobre la propia práctica docente, etc. Entre otros, los autores concluyen que esta Comunidades Profesionales De Aprendizaje podrían implicar la mejora de los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos actuales a través de la creación de una nueva cultura escolar.

La aventura del saber: caso del Colegio Montserrat de Barcelona

La aventura del saber. (12 de enero de 2017). Colegio Montserrat de Barcelona. [Vídeo]. rtve.es. Disponible en: http://www.rtve.es/alacarta/videos/la-aventura-del-saber/aventura-del-saber-colegio-montserrat-barcelona/2559083/

El colegio Montserrat de Barcelona (http://www.cmontserrat.org/el-colegio/) es un centro con una educación integral y un proyecto educativo que desarrolla las inteligencias múltiples, la estimulación temprana, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos, la enseñanza para la comprensión, el aprendizaje experiencial y el aprendizaje basado en el pensamiento, entre otros.

Actividades

Test

Tema 5: Las directrices de un centro escolar.

Índice

Esquema

Ideas clave

5.1. Introducción y objetivos

5.2. Caso introductorio

5.3. Documentos que recogen las directrices de un centro escolar

5.4. El Proyecto Educativo de Centro (PEC) como eje vertebrador

5.5. Reglamento de régimen interno (RRI)

5.6. Plan Anual de Centro y memoria final de curso

5.7. Planes específicos

5.8. Referencias bibliográficas

A fondo

Test

5.1. Introducción y objetivos

El tema sobre las directrices de un centro escolar consiste en hacer un recorrido por los distintos documentos en los que quedan reflejados los modos de hacer y proceder de los centros educativos. Es un tema especialmente relevante para comprender el funcionamiento de los mismos y para tener una noción sobre aquellos textos que se redactan con distintas finalidades.

Los objetivos que se pretende conseguir son:

Identificar los principales documentos que recogen las directrices de un centro escolar.
Definir el Proyecto Educativo de Centro (PEC) como eje vertebrador del proceso educativo de los centros escolares y conocer los procesos para su elaboración.
Reconocer el Reglamento de Régimen Interno (RRI) como un documento necesario para la regulación de las relaciones humanas y conocer los elementos que debe contener.
Definir el Plan Anual de Centro (PAC) y establecer su vinculación con la memoria anual.
Analizar los planes específicos, el plan de Convivencia y otros documentos como complementarios al Proyecto Educativo de Centro.

5.2. Caso introductorio

Presentamos para comenzar un caso simulado con intención de poder hacer referencia a él en el desarrollo del tema con intención de vincular la teoría con la práctica.

El centro educativo Altius tiene unos 45 años de historia y buen prestigio, pertenece a una congregación religiosa con más de 100 años desde su fundación. Entre los pilares de este centro privado siempre ha estado el desarrollo de cada persona que forme parte de la comunidad educativa desde un ideario cristiano. Desde su fundación atiende a niñas de entre 3 y 18 años, ofertando todas las etapas del sistema educativo estatal con dos líneas por curso.
Desde hace unos años, los padres de familia han venido planteando la posibilidad de que el colegio dejara de ser diferenciado de modo que las familias puedan también matricular a sus hijos ahí. Igualmente, con las nuevas normativas respecto a la no exclusión, la directiva ha venido recibiendo sugerencias por parte de la Inspección Educativa para que el centro también acoja a varones.
¿Cómo afrontar esta situación?
¿Cómo y en qué documentos deben justificarse las decisiones tomadas? ¿Cómo afectan las decisiones que se tomen en el día a día dentro del centro?
En caso de decidir llevar a cabo algún cambio, ¿cómo habría que realizarlo y cómo se planificaría?

5.3. Documentos que recogen las directrices de un centro escolar

Los centros escolares tienen una organización particular y compleja. Para su estudio, a lo largo de este tema se han consultado diversos documentos, especialmente Carda y Larrosa (2012) y Cantón y Pino (2014).

Esta organización supone que el profesorado no desempeña su labor de manera individual, sino que trabaja de manera compartida y coordinada. Los centros educativos se ven en la necesidad de dar respuesta a las siguientes necesidades (Carda y Larrosa, 2012):

Necesidades de los centros educativos

Adaptarse a las demandas de una sociedad en constante cambio.

Organizar la intervención educativa de manera ordenada y conjunta para la mejora de los procesos y teniendo como punto de partida el alumnado, hacia dónde deben converger todos los esfuerzos.

Introducir instrumentos de planificación, ejecución y evaluación.

Considerar a los centros educativos como organizaciones que aprenden de sus propios proyectos.

Tabla 1. Necesidades de los centros educativos. Fuente: basado en (Carda y Larrosa, 2012).

En este marco es en el que emerge la necesidad de plantificación como una anticipación al futuro para, de alguna manera, predecir las consecuencias de los actos a lo largo del tiempo. La planificación supondrá adelantarse a los acontecimientos, fijar propósitos y acciones para conseguirlos. En educación existen tres grados de responsabilidad en la concreción de la planificación en el contexto español:

Figura 1. Grados de responsabilidad en la planificación en Educación.

Obsérvese que, en este momento, no consideramos las responsabilidades de las Administraciones Locales porque estamos abordando cuestiones específicamente relacionadas con la planificación y estas administraciones tienen funciones sobre todo de tipo ejecutivo y no de planificación.

En los centros educativos es necesario dejar constancia por escrito de la planificación, ejecución y evaluación de los procesos que se llevan a cabo. Así, las directrices de cada uno se recogen en un conjunto de documentos que contienen la manera de organizarse, modelo de funcionamiento, estructuras, acciones…. Los documentos principales son:

Figura 2. Documentos principales de los centros educativos.

Otro documento que tiene mucha importancia en el ámbito escolar es el Proyecto Curricular de Centro (PCC) del que se hablará más adelante. Existen otros documentos como el Proyecto de Acción Directiva, el plan de convivencia (PdC), el Plan de Acción Tutorial (PAT), etc. que emanan de los principales y que especifican aspectos más concretos de la puesta en marcha de la vida del centro y las relaciones que se establecen en cada comunidad educativa.

La normativa legal en España regula el contenido de estos documentos, con el fin de que los centros estén ajustados al sistema educativo en general y que exista coherencia y unidad de actuación entre unos y otros.

Todos los documentos del centro tienen un proceso para su elaboración, aprobación y puesta en marcha. Lo anterior se regula desde el punto de vista legislativo y pueden variar los agentes que lleven a cabo cada uno de los procesos. Por ejemplo, el Plan Anual del centro (PAC) puede ser aprobado por el director o por el Consejo Escolar, dependiendo de la normativa que regule el tipo de centro.

5.4. El Proyecto Educativo de Centro (PEC) como eje vertebrador

«El PEC es el instrumento que recoge y comunica una propuesta integral para orientar coherentemente las prácticas educativas que se llevan a cabo en una institución escolar» (Cantón y Pino, 2014, p. 174). De la definición se puede apreciar el carácter integrador. De ahí que este documento se considere como un elemento clave que impregna todas las acciones y relaciones de los miembros de la comunidad educativa.

Carda y Larrosa (2012, p. 353) afirman que sería «el documento que considera el centro y sus principios básicos, como un proceso por el cual la comunidad educativa toma acuerdos, que sirve para instrumentalizar la acción individual o colectiva». Así, es un instrumento activo que dinamiza la vida del centro que tiene que ser contextualizado, realista, consensuado, viable y está sujeto a revisiones periódicas.

PEC
Funciones básicas	Características
Proporcionar un marco de referencia para la actuación coordinada Facilitar y orientar la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje	Singular. Propio y particular de cada centro Integral. Hace referencia al todo Establece continuidad Concreta el marco legislativo Sometido a revisiones y mejoras En su elaboración deben participar todos los protagonistas de la comunidad educativa

Tabla 2. Funciones básicas y características del PEC.

Las fases para elaborar el PEC son (adaptado de Carda y Larrosa, 2012):

Motivación, sensibilización y justificación

En esta fase se busca esencialmente informar sobre la utilidad del documento y su importancia para, a partir de ello, involucrar en su elaboración a los docentes en especial y a toda la comunidad.

Planificación o diseño

Se trata de seleccionar las acciones del proceso de forma secuenciada, establecer una temporalización y de asignar responsables de cada acción.

Ejecución

Es la fase de elaboración propiamente dicha en la que se suele hacer un análisis del propio centro y de su entorno socioeconómico-cultural. Esta fase es de especial interés por ser el momento en que se redactan los objetivos generales y se diseñan acciones para conseguirlos.

Aprobación formal

El Consejo escolar puede ser el órgano encargado de la aprobación del PEC o bien el equipo directivo (esto dependerá de la normativa aplicable).

Difusión

Para dar a conocer el PEC es necesario emprender un conjunto de acciones. Desde la edición del documento mismo hasta la celebración de reuniones informativas con los distintos agentes (alumnos, padres, docentes, personal de administración y servicios…).

Cada una de estas fases tiene unos contenidos concretos y unas acciones a seguir por parte de varios agentes implicados; de hecho, conviene que participe toda la comunidad educativa para así involucrar a todos y cada uno de sus miembros. Esta participación ocurre gracias a la representación de los distintos grupos que conforman en centro.

Los contenidos de PEC son (Carda y Larrosa, 2012; Cantón y Pino, 2014)

Contenidos de PEC

Definición institucional. Responde a la identidad del centro, teniendo en cuenta el contexto sociocultural, económico y lingüístico donde se ubica. Es donde se concretan las características de la comunidad educativa y, en especial, las necesidades de los alumnos y sus familias. Este apartado responde a la pregunta quiénes somos y detalla esos principios y convicciones antropológicas, epistemológicas, pedagógicas, ideológicas que serán compartidas por todos y cada uno de los miembros de la comunidad. Este aspecto es aquel que denota la singularidad del centro, es decir, aquello que lo distingue de otros y que responde a la situación sociocultural del entorno en el que se encuentre. Algunos datos concretos que podrían estar incluidos en este apartado son: el tamaño del centro, las etapas educativas que tiene, perfil de las familias, si es laico o no, etc.
Estilo de formación. Es el espacio donde se define el modelo educativo y sus valores, es decir, cómo se forma a los estudiantes, el estilo del profesorado, las concepciones educativas en las que se apoya el proyecto, las medidas de atención a la diversidad, etc. Muy en relación con este punto estarían los objetivos generales del centro que responden a la pregunta qué queremos, son las grandes finalidades que pretende centro. Se trata de la misión (o razón de ser) que le da cohesión a la comunidad educativa ayudando a los agentes educativos a centrar sus esfuerzos en su consecución (Navaridas y Jimémez, 2013). Estos objetivos no pueden ser solo una expresión parafraseada de los fines de la educación en general ni deberían referirse al currículum, sino que formulan el rumbo que el centro debe seguir en un período de tiempo y con funciones concretas.

Estilo de relación Donde se indican las funciones y estructuras organizativas, concreción de normas de convivencia y el reglamento interno (más adelante se comenta este último con más detalle). El estilo de relación y el siguiente punto responde a la pregunta cómo nos organizamos.
Modelo organizativo estructural y de participación Se trata de un organigrama donde se indica la estructura real y funcional y se concreta la organización y funcionamiento. Es necesario contar con una estructura mínima y unos órganos de gobierno y de participación como son: Dirección, Jefatura de estudios, Claustro, Consejo Escolar, etc. Estos órganos pueden articularse de distintas maneras para poner en marcha las distintas funciones. Puede ser mediante proyectos, por especialidades, etc. Todo ello con el fin de distribuir el trabajo.
Modelo de gestión Consiste en la organización de las actividades de gestión del centro que, entre otras cosas, responde a la pregunta cómo comunicar la estructura. Se trata de darla a conocer y de analizar el trabajo de cada persona y relacionarlo con el de los demás. Para ello es necesario identificar cada unidad, sus componentes y funciones.

Vistos los contenidos del PEC es esperable pensar que pueden existir algunas dificultades a la hora de elaborarlo. Se destacan las distintas maneras de priorizar las necesidades, las dificultades de participación, las actitudes negativas ante las necesidades u oportunidades, la falta de liderazgo o coordinación o los conflictos en la aceptación de los acuerdos.

Para paliar estas potenciales dificultades es necesario trasmitir información durante todo el proceso, tener objetivos claros, implicar a todos los miembros de la comunidad educativa y procurar tener en cuenta todos los puntos de vista en los acuerdos finales, contextualizar los proyectos, que el PEC sea el punto de referencia de otros documentos institucionales, etc.

El PEC no es un documento estático, sino que se ha de ir enriqueciendo, modificando y ampliando a medida que se pone en marcha. A su vez, es un documento que sirve de base para el resto de los documentos del centro. Por ejemplo, en base a este se diseñan el Proyecto Curricular de Centro (PCC), el Plan de Acción Tutorial (PAT) y otros planes específicos, como ya ha quedado señalado.

El Proyecto Curricular de Centro (PCC) se puede considerar como parte del PEC y contiene la puesta en marcha de las directrices legales en materia de gestión y diseño del currículo oficial. El PCC se considera uno de los planes permanentes pues se lleva a cabo de manera sostenida y periódica y contiene acuerdos sobre el qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar en cada área de conocimiento (Cantón y Pino, 2014). Dicho de otro modo, el PCC contiene, por ejemplo: las asignaturas y los contenidos que se deben impartir en cada una de ellas y en qué curso.

Este documento se ejecuta en el día a día a partir de las programaciones anuales que los docentes hacen para sus alumnos. Lo ideal es que el PCC no sea una copia exacta del currículum oficial, sino que cada centro adapte las directrices legales a la realidad y a circunstancias de sus estudiantes. Por lo anterior, es necesario que haya una contextualización del currículum oficial que se adapte lo mejor posible a las necesidades de los destinatarios. Es muy importante la coordinación entre los profesores en el diseño de sus programaciones para actuar con unidad de criterio, evitar sobrecargas o lagunas en el aprendizaje. Lo aquí expuesto forma parte del área de gestión y organización de centros; de ahí que no se profundice demasiado en estas ideas.

Retomando el caso…

Una decisión de tal envergadura va a suponer cambios muy significativos especialmente en el PEC y, por lo tanto, afectará a todos los demás documentos. En efecto, con lo indicado hasta este momento, no cabe duda de que la decisión que se tome afectará el diseño, la puesta en marcha y la evaluación de varios de ellos.

Asimismo, los representantes de los estudiantes, padres y madres, docentes y demás agentes deberán recoger las inquietudes de aquellos a quienes representan. Especialmente, de producirse el cambio debería reflejarse en el PEC o bien, de no producirse quizá habría que matizar algunos puntos para justificar mejor la decisión respecto a la diferenciación en el modelo educativo del centro.

5.5. Reglamento de régimen interno (RRI)

El Reglamento de Régimen Interno (RRI) está incluido en el PEC. A este documento también se le llama de otras dos maneras: Normas de Organización y Funcionamiento (NOF) y Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF) (Cantón y Pino, 2014).

Según Carda y Larrosa, «el reglamento de régimen interno es un conjunto de normas o instrucciones para regular las relaciones humanas de una comunidad educativa y el funcionamiento de un colegio» (2012, p. 363).

El RRI se elabora con la participación de toda la comunidad educativa en base a las normativas legales vigentes y debe ser valorado por el Consejo Escolar y aprobado por el director del centro. Esto último puede variar según la normativa en vigor.

Se trata de un documento que:

Define las funciones de las estructuras organizativas (aunque estas pueden estar incluidas en otro apartado del PEC) y sus relaciones.
Concreta las normas de convivencia y la manera de aplicarlas.
Se utiliza para prevenir y resolver conflictos.
Tiene como finalidad principal potenciar la responsabilidad, autonomía y participación de los estudiantes a través de los valores del respeto y la solidaridad.

Como mínimo el RRI debe contener:

Una introducción, donde se indique la razón de ser del documento y el marco legal en el que se apoya.
Principios y fines del propio documento en consonancia con el PEC.
Ámbito de aplicación que tiene en cuenta a todos los participantes de la comunidad educativa.
Órganos de gobierno como pueden ser el consejo escolar, el claustro de profesores, etc.
Órganos de participación y coordinación por ejemplo los departamentos didácticos, o la comisión de coordinación pedagógica.
Participación de la asociación de madres y padres de alumnos como una de las piezas clave para coordinación entre ellos y los docentes en el modo de actuar.
Derechos y deberes de los recursos personales: profesorado, alumnado, personal no docente, madres y padres.
Normas sobre los recursos materiales, por ejemplo, en relación con las instalaciones o los equipos de los laboratorios.
Recursos organizativos, por ejemplo, relativo a las reuniones y el cumplimento de los acuerdos que en ellas se tomen.
Servicios y actividades complementarias, si el centro tiene servicio de comedor, actividades extraescolares, etc.
Régimen disciplinario donde se indican, por ejemplo, las citaciones y notificaciones, sanciones, reclamaciones y plazos de prescripción.
Comisión de control y seguimiento que sería un órgano cuya función es velar por el seguimiento y cumplimento del RRI.

Retomando el caso…
El RRI, según se ha indicado, será un documento que deberá recoger aspectos como por ejemplo el uso de las instalaciones. Así, considerando la incorporación de estudiantes de otro sexo habría que incorporar la manera de utilizarlos (por ejemplo: baños, vestuarios, etc.). Así mismo deberá recoger aquello que sea necesario para promover una buena convivencia entre todos y cada uno de los estudiantes (también quienes se incorporen por primera vez).

5.6. Plan Anual de Centro y memoria final de curso

El Plan Anual de Centro (PAC) es un documento que sirve para planificar y organizar el desarrollo de la vida del centro durante un período de tiempo determinado, por lo generar, un curso escolar. También se le denomina Programación General Anual, PGA. No obstante, en ocasiones lleva a confusión estas siglas por suponer que la «A» se refiere a «Aula» y puesto que no solo contiene aspectos propios de lo que se realiza en las aulas y para evitar confusiones sería más propio denominarlo PAC.

El PAC delimita actividades, medios y recursos necesarios para concretar el PEC y el PCC para cada curso escolar. Es un documento que facilita el seguimiento de la evolución de su organización, aporta orden y coherencia al quehacer educativo y, por lo tanto, es un documento pedagógico, un instrumento práctico que concluye con la memoria final de curso.

Las características y finalidades del PAC son:

Por su parte, la memoria anual informa a la Administración educativa el funcionamiento del centro, realiza una evaluación al final de cada curso y da a conocer el funcionamiento del centro.

La normativa legal obliga de forma expresa a los centros a elaborar el Plan Anual y aporta diversas directrices sobe cómo realizarla y los aspectos que debe recoger, así como la necesidad de que sea el Consejo Escolar quien apruebe y evalúe la Programación Anual y considera al claustro de profesores como un órgano de participación en su elaboración del mismo al igual que otros órganos de la Comunidad Educativa como son el AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos). El equipo directivo del centro es el encargado de elaborar el PAC y, para ello, recoge las propuestas del claustro de profesores y del Consejo Escolar (y de otros órganos).

Los elementos básicos del PAC son:

Elementos básicos del PAC

Datos generales del centro. Relativos al PEC

Objetivos generales: tanto de la institución como formativos y la evaluación correspondiente.

Elementos básicos del PAC

Organización general del centro: sus órganos de gobierno y participación de coordinación y el agrupamiento de los alumnos.

Temporalización: calendario escolar y horario.

Proyecto económico: previsión de gastos fijos y de gastos variables.

Formación permanente del profesorado: un plan para atender a sus necesidades.

Experiencias de innovación: que pudieran relacionarse con nuevas metodologías didácticas.

También pueden incluirse los resultados académicos del curso anterior, las matrículas y otros aspectos que sirven de referencia para la previsión de la acción educativa de cada curso.

Tabla 4. Elementos básicos del PAC.

Para la elaboración del PAC se realiza una reunión a inicios de curso donde se nombra una comisión de coordinación para que vele por el cumplimento de los plazos establecidos. Además, se nombran otras comisiones de trabajo para realizar los distintos apartados. El equipo directivo suele dar pautas a las comisiones y este, a su vez, redacta la propuesta definitiva y la presenta al Consejo Escolar. Este otro órgano analiza y añade y corrige lo que considere oportuno para luego aprobarlo. Una vez aprobado, se comunica a los distintos agentes, en concreto se envía al Servicio de Inspección Educativa para que, en su caso, oriente y corrija su contenido. Todo este proceso puede variar, según la normativa vigente.

La elaboración del PAC tiene tres fases:

Planificación.
Ejecución.
Control o evaluación.

Hay que tener en cuenta que estas fases no ocurren de forma lineal, sino de manera circular y que el Consejo Escolar, a través de una comisión, le da seguimiento a lo largo del curso.

Figura 5. Fases del PAC.

La memoria final de curso es el documento que recoge la evaluación del PAC y sirve para la elaboración del plan del siguiente curso. A este documento también se le denomina memoria anual de centro (MAC). Se trata de una autoevaluación para la corrección y establecimiento de bases para el futuro próximo. Estas bases se fundamentan en propuesta de mejora en función de los resultados obtenidos y pone de manifiesto aquellas metas conseguidas y no conseguidas. Es un instrumento que permitirá la evaluación del PAC, de las estructuras y funcionamiento del centro y sus procesos de enseñanza-aprendizaje, así como sus proyectos curriculares y el Proyecto Educativo de Centro.

La elaboración de la memoria es un proceso dinámico que analiza la consecución o no de los objetivos, así como las causas de dichos resultados. Supone tener una actitud crítica y un deseo de superación. Para su elaboración se requieren una serie de indicadores que permitan el seguimiento. Lapeña (2017) indica sobre la memoria anual que es un documento que recoge el balance y valoración de los hechos educativos ocurridos y de la vida organizativa escolar a lo largo de un curso y que se trata de hacer un análisis crítico con enfoque correctivo y prospectivo. Es un documento que debe hacer énfasis en los procesos y no solo presentar los resultados y tiene tres niveles de profundización (Cantón y Pino, 2014):

Nivel A. Logros específicos conseguidos y no conseguidos.

Nivel B. Los porqués de los resultados y discernir aquellos objetivos que conviene reiterar o descartar.

Nivel C. Anexos, es decir adjuntar a la memoria aquellos documentos que puedan servir para tener registro de los resultados. Por ejemplo: un nuevo reglamento.

En la normativa sobre la elaboración de la memoria se indica que:

Es un documento que debe remitirse a la Inspección Educativa pues uno de los objetivos de este documento es precisamente informar a la Administración Educativa sobre lo ocurrido en el Centro.
La elabora el director o equipo directivo con la correspondiente redacción de los coordinadores de ciclo, o jefes de departamento.
El Consejo Escolar deberá informar sobre ella.
Recoge las conclusiones relevantes para evaluar el grado de cumplimiento del PAC.

La memoria final de curso deberá ser un documento breve y de utilidad práctica y funcional. Debe contener por ejemplo información sobre la evaluación de los objetivos, el análisis del modelo organizativo, de los resultados escolares, del trabajo realizado por las tutorías, de la participación y convivencia y de las actividades extraescolares, entre otros. Dentro de los contenidos de la memoria es necesario incluir los resultados de los distintos planes específicos puestos en marcha lo largo del curso escolar.

Resulta conveniente que dentro del PAC se tenga un punto para planificar la elaboración de la memoria. Igualmente, a lo largo de todo el curso escolar es necesario recopilar todos aquellos aspectos significativos que convendría incluir con sus correspondientes evidencias.

Figura 6. PAC durante el curso escolar.

Tras ser remitida a la Inspección Educativa la memoria anual, esta es sometida a un proceso de valoración a partir un conjunto de criterios.

5.7. Planes específicos

Los planes específicos en los centros educativos pueden ser muy diversos en cuanto a su temática y objetivos. Estos se diseñan y desarrollan a través de la colaboración de miembros de la propia comunidad educativa y/o de personas/entidades externas que tienen voluntad de colaborar. La función principal de los planes específicos es concretar aspectos del PEC.

Los planes específicos constituyen propuestas de acción orientadas a desarrollar el PEC en alguna de sus finalidades y ámbitos de actividad durante un período de tiempo determinado (Cantón y Pino, 2014).

Estos planes se enmarcan dentro de la autonomía que los centros educativos tienen para su actuación. En ocasiones pueden ser planes específicos de mejora para aspectos concretos que se hayan detectado y para los que se determinarán unos objetivos y estrategias para su consecución. Estos objetivos pasarán a formar parte de PAC para evaluarse oportunamente y también se reflejarán los resultados en la memoria anual.

Los planes específicos pueden ser planes para dar respuesta a una necesidad de algunos miembros de la comunidad (por ejemplo: escuela para padres / colaboración con agentes sociales…).

Muchas veces los planes específicos también se enmarcan en la innovación de los centros educativos; como, por ejemplo, un proyecto en el que se ponga a prueba una nueva metodología, o integración en planes específicos como la Formación Profesional Dual. En otras ocasiones pueden ser actividades de tipo lúdico y creativo para los estudiantes o en colaboración con los padres. Otro ejemplo puede ser el plan de acogida para alumnos de nuevo ingreso o un plan lingüístico para estudiantes que no dominen la lengua vehicular del centro.

Es importante que en los planes específicos se especifiquen claramente los objetivos a conseguir con las correspondientes acciones y tareas y quién es el responsable de llevarlas a cabo. Igualmente, los recursos necesarios y el marco temporal para cada acción a lo largo del curso escolar (o de varios de ellos) debe concretarse en el momento de su diseño. Así mismo durante el diseño es necesario establecer los mecanismos de evaluación de los objetivos. Decidir si un plan específico durará uno o más cursos dependerá de la importancia y urgencia de los objetivos y de la factibilidad y disponibilidad de los recursos.

Retomando el caso…

Es muy posible que la directiva del centro, para una decisión tan importante diseñe un plan para llevarse a cabo en más de un cuso escolar. Durante el primero de ellos podría realizarse un plan específico para el estudio de los pros y contras de la decisión de modo que a finales de ese año se tenga información suficiente para tomarla o no.

En el caso de que se decidiese hacer el colegio mixto, durante el segundo año se podría nombrar una comisión que se encargue de diseñar el plan estratégico que pudiera comenzar previsiblemente en el tercer curso y en el que se establezcan las necesidades organizativas y de infraestructura. Y, partir del cuarto quizá podrían incorporarse los primeros alumnos del otro sexo para en el quinto comprobar los resultados. Las memorias de cada uno de dichos cursos deberán recoger los resultados de cada una de las fases aquí indicadas.

Plan de convivencia

Dentro de los planes específicos destaca el plan de convivencia (PdC) ya que es un documento necesario que desde la Administración se ha solicitado a los centros entre otras razones con el fin de prevenir el bullying.

El plan de convivencia es un documento sumamente relacionado con el RRI porque ayuda en el incumplimiento de las normas y, como su nombre indica, busca que exista una convivencia armónica entre los distintos miembros de la comunidad educativa. De hecho, en muchas ocasiones el PdC está incluido dentro del RRI pues en él suele haber artículos específicos que recogen la regulación de la convivencia.

También está en estrecha relación con el plan de acción tutorial (PAT) y, obviamente con el PEC. En su relación con el PAT, cabe destacar que precisamente el tiempo escolar dedicado a la tutoría es un espacio muy propicio para fomentar la buena convivencia entre los estudiantes y poner en práctica acciones que les permitan desarrollar habilidades sociales para que las relaciones entre ellos se lleven a cabo con armonía, respeto, cordialidad, etc. (Torrego y Martínez, 2014). Pero el aprendizaje de la convivencia no puede quedar limitado a dichos momentos; de ahí que el PdC debe inundar toda la realidad escolar para que los alumnos aprendan a vivir juntos, es decir, a desarrollar comprensión y respeto (Navaridas y Jiménez, 2013).

Aunque no denominado como tal, muchos centros educativos contaban con políticas de convivencia antes de que la normativa exigiese que estos contaran con un plan de convivencia explícito. De hecho, hoy legalmente en España los centros educativos deben contar con un PdC. Sin embargo, su elaboración no puede convertirse en una simple labor burocrática que cumplir, sino que es necesario reflexionar sobre los siguientes puntos que debe contener (Navaridas y Jiménez, 2013 p. 105 y 106):

Fundamentación y justificación del plan.
Análisis del centro y de la situación de convivencia.
Valores y principios de la convivencia: modelo de gestión de la convivencia.
Objetivos generales y líneas de actuación.
Normas de convivencia y estrategias de intervención ante diferentes situaciones conflictivas que se puedan presentar en el centro.
Medidas de organización y planificación relativas a órganos y funciones relacionadas con la convivencia, a criterios de organización.
Medidas para la participación y la inclusión.
Programas educativos para la mejora de la convivencia referidos a mediación escolar, alumnos ayudantes, prevención de violencia racista y sexista y tratamiento del acoso escolar.
Composición y competencias de la comisión de convivencia.
Procedimientos de evaluación y de revisión del plan, así como propuestas de mejora.

Retomando el caso…

No cabe duda de que si el centro decide incorporar alumnos de ambos sexos se verá obligado a modificar el plan de convivencia y a establecer en él acciones concretas para que las relaciones entre alumnos y alumnas sean lo más cordiales y armónicas posible. Especialmente, deberá introducir medias para la inclusión y la no discriminación por razón de sexo.

Referencias bibliográficas

Cantón, I. y Pino, M. (coords.) (2014). Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento. Madrid: Alianza Editorial.
Carda, R. R. M. y Larrosa, M. F. (2012). La organización del centro educativo: manual para maestros. Alicante: Editorial Club Universitario.
Lapeña, A. (2017). La memoria evaluativa del centro. Aula de Innovación educativa, 265, 67-68.
Navaridas, F. y Jiménez, A. (2013). El proyecto educativo: referente clave de los procesos educativos del centro. En F. Navaridas (Coord.) Procesos y contextos educativos: nuevas perspectivas para la práctica docente (pp. 81-109). Ciudad Real: Genueve Ediciones.
Torrego, J. C. y Martínez, C. (2014). Claves para el Desarrollo del Plan de Convivencia en los Centros Educativos desde una Perspectiva Integral. Qualitative Research in Education, 3 (1), 83-113.

A fondo

¿Burocracia u organización en los centros educativos?

Te animamos a que visualices esta sesión de la Dra. Paola Perochena.

Proyecto educativo por Raül Solbes

Solbes, R. (20 de septiembre de 2017). Proyecto Educativo de Centro [mensaje en un blog]. Raül Solbes i Monzó, Organización y gestión educativa. Disponible en: https://raulsolbes.com/2017/09/20/proyecto-educativo-de-centro/

Raül Solbes publica en su blog un interesante comentario sobre PEC y otros documentos como con el plan de atención a la diversidad, el plan de acción tutorial, etc. El esquema que acompaña la entrada resulta muy ilustrativo.

PEC inclusivo

Elizondo, C. (2018, marzo, 17). PEC inclusivo Sancho. [Archivo de vídeo]. Youtube. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=vcpl9vKwg14

En este vídeo se pueden ver imágenes del proceso realizado por un centro para la modificación de su PEC. Con el lema «Juntos multiplicamos resultados» se observa cómo han estado implicados diversos representantes de los distintos agentes educativos.

Test

Tema 6: La estructura organizativa de un centro: multidisciplinariedad y transdisciplinariedad

Índice

Esquema

Ideas clave

6.1. Introducción y objetivos

Todas las organizaciones se articulan en función de diferentes modelos estructurales que se encuentran condicionados por su visión institucional, cultural y estratégica a medio y largo plazo. Los centros educativos se organizan en función de su PEC y de su cultura como centro.

En este tema nos proponemos los siguientes objetivos:

Definir el concepto de estructuras organizativas, sus funciones y componentes.
Identificar algunos modelos de estructuras.
Identificar los principales documentos que recogen las directrices de un centro escolar.
Describir algunos de los aspectos normativos de la participación y gobierno de los centros educativos.
Analizar algunas estructuras y su relación con el trabajo diario en el centro y el docente.
Comprender la relación existente entre los modelos de estructuras y los procesos de cambio e innovación en un centro.

6.2. Caso introductorio

Comenzamos proponiendo una situación de partida, simulada, a la que nos referiremos a lo largo del desarrollo del tema para contextualizar, desde la práctica, algunos de los aspectos que proponemos teóricamente.

El centro educativo María Zambrano es un centro de titularidad pública con 30 años de existencia línea 3 con 500 alumnos. Tienen pizarras digitales en todas las aulas y abundantes recursos materiales en educación física, y un equipo directivo estable. Además, cuenta con uno de los mejores pabellones deportivos cubiertos de la ciudad.
Si por algo despunta el centro es por la participación familiar en la vida de este. «Lo mejor de este colegio es el ambiente entre el profesorado (unos 30 docentes aproximadamente), alumnado y familias, muy implicadas en el día a día del centro. «Para que esto funcione es imprescindible su apoyo, sin ellas estamos abocados al fracaso», «Es un centro que ha hecho de la participación su bandera, facilitándola siempre con medidas como, por ejemplo, convocar los consejos escolares por las tardes».
Un centro se caracteriza por el conjunto de muchas cosas; la estructura, su organigrama y modo de enfocar su organización, su cultura, entre otros, pueden ser determinantes a la hora de dar docencia y de resultados educativos.

¿Cómo es tu centro de prácticas?
¿Has observado algunas peculiaridades que influyen en el día a día del docente y de los alumnos?
¿Hay algo en su estructura organizativa peculiar?

En el siguiente tema te invitamos a que reflexiones sobre ello comparándola con la teoría y este mismo caso que iremos retomando en diferentes apartados.

6.3. La escuela como organización: dimensiones y sus implicaciones en la cultura del centro y el día a día del docente

Una organización es un sistema social creado deliberadamente para lograr una finalidad, combinando recursos humanos y materiales donde se divide y coordina el trabajo mediante procesos y valores. Para conseguir objetivos en las organizaciones es necesario unir esfuerzos, colaborar y repartir funciones. Las estructuras tienen como finalidad dar soporte a un plan estratégico, ser su armazón organizativo.

López Yáñez afirma:

«Para nosotros, estructura responde a la etimología original del concepto: struere significa, sencillamente, algo construido, algo que se crea para proporcionar sostén o estabilidad a un conjunto de elementos. Hacer estructura es colocar orden en un conjunto de elementos» (2002, p. 292).

Una escuela es una organización con diferentes modelos de estructurales que se encuentran íntimamente ligadas a su visión y misión como organización, es decir; ligadas al PEC. En el PEC (Proyecto Educativo de Centro) se formula la estrategia que tiene una interacción constante con el entorno y cuanto más alineada esté la estrategia con el entorno mejores serán los resultados.

Estas estructuras se ven plasmadas en sus organigramas, sin embargo, las estructuras no son fijas necesariamente y además poseen una parte intangible, ya que no vinculan objetos entre sí, sino maneras de organizarse para cumplir un fin. Desde esta perspectiva estas estructuras tienen un alto componente simbólico y dichos símbolos tienen unos significados para los integrantes de una organización. Este sistema simbólico constituye en gran medida el denominado concepto de «cultura de una organización». La cultura en las organizaciones es el conjunto de símbolos que contienen un determinado significado para los miembros que la componen.

Las funciones de la estructura (Ecles, Costa y Teare, 1997):

Figura 1. Funciones de la estructura. Fuente: basado en Ecles, Costa y Teare, 1997.

Evidentemente todo ello afecta en el día a día de un docente. Así, por ejemplo, una organización con una estructura más vertical y jerárquica suele ser más lenta en la toma de decisiones que una estructura más horizontal y liviana. En algo tan cotidiano como poner en marcha un nuevo proyecto de innovación en la primera los plazos serán más largos que en la segunda.

El equipo directivo de un centro educativo es un órgano colegiado formado por: el director, el jefe de estudios, el secretario o administrador, el jefe del departamento de actividades complementarias, entre otros, ya que pueden incluirse subdirectores, coordinadores, etc.

Retomemos el caso…
¿Cuál crees que es la cultura que impera en el centro?
En función de lo leído, ¿en qué te basas para tener es opinión?
¿Cómo crees que será la toma de decisiones en este centro? ¿Qué ventajas y que inconvenientes crees que puede tener este «rasgo cultural» que percibes?
Observa cómo esta información que te hemos brindado te permite hacerte una imagen del centro e incluso te puedes imaginar cómo será su «organigrama».

Te sugerimos que te lo dibujes en un papel. Guárdalo y, a medida que vayas leyendo e integrando conocimientos e información con la lectura de los temas, revisa esta idea de organigrama y añade o quita elementos, elaborando uno que pudiera ser el ideal para ti.
El mero hecho de dibujar el propio organigrama dice mucho de las intenciones que laten en el fondo. En algunos casos, por ejemplo, la Dirección (Consejo de Administración…) figura en la cúspide del dibujo, en otros, este lugar lo ocupa el usuarios, cliente o destinatario final y justo en la base está la estructura directiva intentando representar que está al servicio de los demás. Esto cuando estamos pensando en una relación de jerarquía, pero podría ser matricial o podría ser horizontal. Te animamos a que consideres estos «detalles» y sus posibles alcances.
¿Sería el mismo para un centro público que para uno privado o para uno privado concertado? Y si fuera un centro de formación profesional ¿darías cabida a algún elemento o sujeto distinto?
(No se trata de contestar sí o no, sino de que reflexiones al respecto y consideres todas las variables que pueden intervenir).

6.4. Conceptos clave y modelos de estructuras. El carácter y cultura plasmados en la estructura

La estructura se puede definir como la manera global en que una organización divide su trabajo en diferentes tareas y cómo estas se coordinan entre sí (Mintzberg, 1989), y se puede definir como «la suma total de las formas en las que una organización divide su trabajo en distintas tareas, coordinándolas entre sí posteriormente» (Hodge, Anthony y Gales, 1998, p. 27).

La estructura organizativa contribuye a su eficacia y representa el sistema de relaciones entre sus miembros. El isomorfismo institucional es la capacidad de las instituciones para adaptarse a las exigencias del entorno y existen diversas maneras de llevarlo a cabo. Kast y Rosenzweig (1987, p. 241-245) consideran que una estructura está constituida por:

Constitución de una estructura

Patrón de obligaciones formales (organigrama y puestos de trabajo).

Forma en que las actividades se asignan a los departamentos o personas.

Forma en que se coordinan estas actividades o tareas.

Relaciones de poder, de status y jerarquías dentro de la organización (sistemas de autoridad).

Las políticas, procedimientos y controles formales que guían las actividades y relaciones de la gente en la organización (sistema administrativo).

Tabla 1. Constitución de una estructura. Fuente: basado en Kasty Rosenzweig, 1987.

Por su parte, el diseño organizativo supone la apariencia de una organización y sus procesos de establecimiento y cambio. Gracias al diseño se define la estructura de la organización en tres aspectos (Bueno Campos, 1996):

Análisis funcional de las tareas y procesos necesarios para conseguir los objetivos.
Estudio de la autoridad y niveles de responsabilidad.
Proceso de decisión.

Clasificación de las estructuras

Hay diferentes modelos de clasificación de estructuras, en este punto analizaremos las mismas atendiendo a dos criterios: grado de racionalidad y formalidad de estas (normas) y cómo se plasman en organigramas. Dentro de estas dos clasificaciones podemos observar las siguientes características:

Estructura formal e informal

La formalidad o informalidad de las organizaciones estará dada por el grado de racionalidad con el que ordenan sus acciones y el nivel de formalización se determina por la cantidad de normas que determinan la acción de sus componentes. Al formalizar un proceso se va a normalizar.

Estructura formal	Estructura informal
Establece y esquematiza de manera deliberada las relaciones entre los componentes de una organización	Surgen espontáneamente
Decisiones explícitas	Pueden no ser explícitos
Establece la autoridad y formas comunicación	Establecida por un líder
Define dirección, normas y procedimientos explícitamente	Define normas, pero no necesariamente son explícitas
Se propone objetivos a conseguir y define funciones	Se orienta según las tareas a realizar
Vínculo estable entre las personas por una jerarquía	Los vínculos se establecen desde la afectividad
Es una jerarquía de puestos y tareas	Menos estructura y sometimiento
Dentro de estos también se forman grupos informales	En ocasiones son estas las que sostienen una estructura formal
Basada en el grupo secundario	Basada en el grupo primario

Tabla 2. Estructura formal e informal.

La estructura como arquitectura y organigrama en las organizaciones escolares

Según Cantón (2003, p. 157-158), «en educación la arquitectura organizativa es la construcción de los marcos de relación de los centros» y es consecuencia de factores contextuales y factores de diseño organizacional. Si observamos un organigrama podemos ver cómo se organiza un centro, su agilidad en la comunicación y su flexibilidad para abordar procesos de innovación y/o cambio.

Tipos de configuración estructural

Las organizaciones educativas pueden ser (Cantón, 2003):

De un modo gráfico estas, se pueden ver plasmadas en esta infografía:

De acuerdo con el caso que proponíamos al principio no conocemos cuál es su organización, pero la podemos intuir como ya hemos señalado.

Una pregunta para tu consideración antes de seguir, ¿el organigrama del centro debe estar recogido en el PEC? De nuevo, no se trata de un sí o un no, se trata de estar en condiciones de argumentar tu respuesta.

En tu opinión, desde tu experiencia, ¿a quién reportarías?, ¿cómo?, ¿cuándo? y ¿por qué? un problema de convivencia que has detectado a la salida del centro entre dos alumnos de distinto curso. ¿O no habría que hacer nada porque era fuera del centro y fuera de horario? Sea como fuere… este tipo de cosas, ¿deberían tener algún tipo de presencia en un potencial organigrama?

No hay soluciones únicas y, en todo caso, te animamos a que compartas tus opiniones al respecto, por ejemplo, en el foro.

6.5. La representación formal. Organigramas

En los centros educativos existen diferentes modelos estructurales y una regulación de órganos de gobierno según la normativa legal. En este apartado, presentamos algunos ejemplos de cómo estos se ven plasmados en diferentes organigramas de centros educativos.

Es importante puntualizar que nunca existen modelos puros, pero sí que marcan tendencias a uno u otro tipo de estructura. A continuación, vemos los siguientes ejemplos reales:

Organigrama con tendencia a un modelo de Burocracia

Figura 4. Organigrama con tendencia a un modelo de Burocracia.

Fuente: IES Carmen Martín Gaite, Madrid. https://bit.ly/2GzcAC5

Como se puede observar su sistema decisorio centralizado, jerarquías por jefes, y tareas.

Organigrama con tendencia a un modelo de Adhocracia

Figura 5. Organigrama con tendencia a un modelo de Adhocracia.
Fuente: CIFP LA Laboral (Gijón): https://bit.ly/316RuEr

Como podemos ver es una estructura compleja y poco convencional en donde se trabaja por proyectos concretos con una organización descentralizada.

Organigrama con tendencia a un modelo de Meritocracia

Figura 6. Organigrama con tendencia a un modelo de Meritocracia. Fuente: Colegio Educación Especial Gloria Fuertes: http://www.colegiogloriafuertes.es/

Este es un centro de educación especial con un sistema de decisiones poco estructurado y personal muy cualificado.

Organigrama con tendencia a un modelo de Autocracia

Este es un sistema típico de un centro pequeño. Organizado por tareas simples y concretas, planificaciones poco estructuradas, un sistema decisorio centralizado, con jerarquías por jefes.

Figura 7. Organigrama con tendencia a un modelo de Autocracia.

Fuente: CEIP Infanta Elena: http://www.ceipinfantaelena.es/

6.6. Cultura y comunicación como claves en los centros

Como en cualquier organización con cierta complejidad, en los centros educativos la comunicación juega un papel clave. Si bien, el modelo de comunicación y la cultura son conceptos clave en cualquier organización. Una buena comunicación suele ser un indicio de un buen funcionamiento de un centro educativo. El comportamiento organizativo tiene mucho que ver con la información que tienen las personas, porque la información es el resultado de un proceso de comunicación, a mejor comunicación mejor información.

Por otra parte, como indica Texeidó (1999) la información que resulta de un proceso de comunicación es la base para realizar la cooperación entre diferentes unidades y cooperar en procesos de cambio y mejora y permite la dirección de un centro de manera global ayudando a interrelacionar procesos.

Este autor determina 5 rasgos distintivos de la comunicación en las escuelas:

Elevado número de destinatarios: un gran número de destinarios: alumnos, familias, PAS (Personal de Administración y Servicios), profesores… y de diversa naturaleza con heterogeneidad en sus demandas.
Uso combinado de canales: muchos canales para diferentes informaciones (agenda escolar, notas, reuniones, plataforma, redes sociales…).
Atención a dos dimensiones, la productiva y la socioafectiva: es decir, el cumplimiento de los objetivos de la organización y la relacionada a las necesidades y clima de la escuela.
Desarrollo en el marco de una estructura jerárquica. Ya sea más implícita o explícita y marcada por unos patrones de relaciones creados.
Tipología de las líneas de transmisión: horizontal, más frecuente entre iguales y vertical según el modelo estructural.

¿Cuáles son las claves de un modelo de comunicación eficaz en un centro? Un modelo, abierto, flexible, responsable y enérgico.

Retomando el caso…

¿Cómo influyen estas estructuras en la comunicación y cultura de los centros? ¿Se encuentran relacionadas?

Sin duda sí, forman parte de ellos como un todo que condiciona desde el PEC hasta el día a día en la clase.

6.7. Cambio, innovación y estructuras

¿Un proceso de cambio supone necesariamente un cambio de estructura? Sí y no, evidentemente si este implica un cambio del PEC y de la manera de organizar el centro implicará sin duda un cambio de la estructura. Si por el contrario es un cambio parcial, no necesitará un cambio tan profundo y respetarán las estructuras.

Lo cierto es que cuando un centro realiza una transformación profunda, siempre varían las estructuras porque supone cambiar el modelo de organización y de cultura.

Existe una amplísima literatura sobre la gestión del cambio en las escuelas, y la mayoría de los autores coinciden con el hecho de que hay gestionar el cambio en base a una visión educativa. Autores como Heardgraves afirman que:

«Tenemos que renovar el mismo concepto de aprendizaje de la organización de manera que se ajuste mejor a la realidad de la escuela pública» (1998, p. 23).

El concepto de las escuelas como organizaciones que aprenden, iniciado por Davies (2002), habla de una «institucionalización del aprendizaje» a la vez que tiene la flexibilidad necesaria para adaptarse a las demandas exteriores. Si bien es cierto que toda organización -de modo natural o implícito- aprende. Calificarla de «Organización que Aprende» significa que incrementa su capacidad de aprendizaje dándole un valor añadido como, por ejemplo, con un aumento de las capacidades profesionales y personales de los miembros, con nuevos métodos de trabajo o saberes específicos, por sus mejores resultados o capacidad de adaptación al entorno cambiante.

Es decir, que el aprendizaje de una organización se mueve entre aprender por saber utilizar la experiencia acumulada y explorar nuevas acciones o proyectos de modo innovador.

La mayoría de los autores coinciden en que estos procesos de aprendizaje se ven óptimamente soportados mediante estructuras más flexibles y Comunidades Profesionales de Aprendizaje, es decir; un conjunto de profesionales que se apoyan en sus aprendizajes y que lo van construyendo de manera conjunta

El concepto de las escuelas como organizaciones que aprenden, iniciado por Davies (2002), habla de una «institucionalización del aprendizaje» a la vez que tiene la flexibilidad necesaria para adaptarse a las demandas exteriores. Si bien es cierto que toda organización -de modo natural o implícito- aprende. Calificarla de «Organización que Aprende» significa que incrementa su capacidad de aprendizaje dándole un valor añadido como, por ejemplo, con un aumento de las capacidades profesionales y personales de los miembros, con nuevos métodos de trabajo o saberes específicos, por sus mejores resultados o capacidad de adaptación al entorno cambiante.

Es decir, que el aprendizaje de una organización se mueve entre aprender por saber utilizar la experiencia acumulada y explorar nuevas acciones o proyectos de modo innovador.

Además, una organización que aprende bajo este enfoque según Pearn et al. (1995) presenta un modelo de seis factores:

Personas como aprendices. Los empleados están motivados para aprender continuamente, para aprender de la experiencia y comprometidos por el autodesarrollo de la organización.
Cultura favorecedora. Cultura que apoya el aprendizaje continuo, promueve el cambio del status quo.
Visión para el aprendizaje. Visión compartida que incluye la capacidad de la organización para identificar, responder y ver sus posibilidades de futuro en un entorno cambiante e incierto.
Incremento del aprendizaje. Hay estructurados procesos y estrategias para aumentar y sostener el aprendizaje entre todos los empleados.
Apoyo de la gestión. Los gestores creen, de modo genuino, que alentar y apoyar el aprendizaje da lugar a mejores competencias y resultados.
Estructura transformadora. La organización amplía los modos en que está estructurada y opera para facilitar el aprendizaje entre diferentes niveles, funciones y subsistemas, y permite la rápida adaptación al cambio. Está organizada para alentar y recompensar la innovación, el aprendizaje y el desarrollo.

En el caso simulado que proponíamos al principio, se decía que el centro ha hecho de la participación su bandera. ¿Cómo crees que puede influir en el aprendizaje de una organización escolar el fenómeno de la participación?, ¿qué estructuras o actividades pueden ayudar en el fomento de la participación de los miembros de la comunidad escolar, en sentido amplio, en el centro?, ¿qué documentos del centro deben reflejar este fenómeno?, ¿cómo se podría hacer un seguimiento de los logros de esto?

Son algunos de los interrogantes a para los que hay que buscar respuestas en los departamentos y claustros de los centros y que requieren el fomento y desarrollo de una cultura de participación, de comunicación y de compromiso notables… y condicionan el clima y resultados de los centros a medio y largo plazo.

6.8. Hacia otros modelos estructurales

Hasta ahora hemos definido y analizado los principales modelos de estructuras clásicos en los centros educativos, pero cada vez más y debido a los cambios que se están fraguando en la sociedad y por ende en la educación, hay una mayor tendencia a la aparición de nuevos modelos educativos que conllevan otros modelos de estructuras.

Estas tendencias de transformación educativa que sin duda afectan y han de afectar a su modelo organizacional son «glocales», es decir tienen una tendencia global, pero se aterrizan de manera personalizada en cada centro, de un modo local.

Para abordar este apartado, comenzaremos aclarando las diferencias entre multidisciplinar y transdisciplinar.

Multidisciplinar, atiende a un conjunto de disciplinas de un modo no integrador, cada una conserva sus métodos. Se entiende como el trabajo indagatorio concurrente de varias disciplinas diferentes hacia el encuentro de un mismo problema (métodos, desarrollos conceptuales) con otras disciplinas (Sotolongo, 2006).

Existen múltiples definiciones de interdisciplinariedad, pero puede verse como una estrategia pedagógica que implica la interacción de varias disciplinas, entendida como el diálogo y la colaboración de estas para lograr la meta de un nuevo conocimiento (Van del Linde, 2007). La transdisciplinariedad es una etapa superior de integración disciplinar donde se llega a la construcción de sistemas teóricos totales (macro-disciplinas o transdisciplinas), sin fronteras sólidas entre las disciplinas, fundamentadas en objetivos comunes y en la unificación epistemológica y cultural (Posada, 2004; Stokols, 2006).

La tendencia en la actualidad es ir hacia modelos transdisciplinares, pero lo cierto es que ello requiere y requerirá:

Elaborar leyes más flexibles en lo referido al currículo y contenidos mínimos a impartir, dando opciones a conectar asignaturas que hasta ahora tienen una visión unidisciplinar.
Una mayor flexibilidad en lo referido a gestión del centro en su totalidad, espacios, profesorado, grupos…
Un cambio de las estructuras organizativas con una mayor tendencia a modelos adhoacráticos con meritocráticos.
Un cambio profundo del clima y cultura de muchos centros en global.
Un excelente modelo de comunicación que sea capaz de comunicar eficientemente este nuevo modelo y enfoque.
Otros sistemas de evaluación más globales, más flexibles tanto de los aprendizajes como de los proyectos formativos.
Mucha innovación y formación a toda la comunidad educativa. Para ello, se necesitará investigación de base.
Nuevos enfoques en la evaluación de la calidad de la enseñanza.

En muchas escuelas del mundo cada vez más este tipo de enfoque está dando unos excelentes resultados.

Por poner un ejemplo desde el 2016, Finlandia hay instaurado un modelo de aprendizaje en esta línea, denominado phenomenon learning. Este sistema elimina las asignaturas tradicionales. Esto modifica la planificación de adquisición de conocimientos, competencias y habilidades otorgando al alumnado una posición activa respecto de su propio aprendizaje.

Decíamos en el supuesto del comienzo que el centro había hecho una apuesta importante por la comunicación. Tanto la interdisciplinariedad como la transdisciplinariedad precisan de espacios de intercambio y comunicación entre los actores.

Tomar decisiones en este sentido, ¿puede afectar al PCC y al PEC?, ¿qué metodologías facilitan más el trabajo interdisciplinar y el transdisciplinar?, ¿qué papel deben desempeñar los departamentos didácticos en estas dinámicas?, ¿qué cambios organizativos y funcionales requieren estos modelos?... ¿cuáles son las potenciales resistencias y cómo se podrían paliar?

Anota una o dos ideas que te hayan surgido como respuesta a cada cuestión planteada y contrasta opiniones en tu centro de prácticas con quienes están en el día a día de la tarea docente.

6.9. Referencias bibliográficas

Bueno Campos, E. (1996). Organización de empresas. Estructura, procesos y métodos. Madrid: Pirámide.

Cantón, I. (2003). La estructura de las organizaciones educativas y sus múltiples implicaciones. Revista interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17 (2), 139-165.

Davies, D. (2002). Hacia una sociedad que aprende. En: R. Teare.; D. Davies y E. Sandelands, Organizaciones que aprenden y formación virtual, (pp. 31-45). Barcelona: Gedisa.

Hargreaves, A. (1998). Paradojas del cambio: La renovación de la escuela en la era postmoderna. Kikiriki. Cooperación educativa, 49, 16-24.

López, D. (2018). Código de leyes educativas [Documento electrónico]. Boletín Oficial del Estado.

Pearn, M., Roderick, C. y Mulrooney, C. (1995). Learning organizations in practice. Londres: McGraw-Hill.

A fondo

Dificultades de los docentes

Lomba, L. y Pino-Juste, M. R. (2017). Dificultades de los docentes en procesos de cambio y mejora en escuelas. Revista de estudios e investigación en psicología y educación, (5). Disponible en: http://revistas.udc.es/index.php/reipe/article/view/reipe.2017.0.05.2457/pdf

Este artículo publicado en 2017 es un estudio sobre las dificultades que los docentes pueden encontrarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ha sido realizado a partir de entrevistas. Se subraya la importancia del aprendizaje innovador y de que sean los estudiantes quienes adquieran un compromiso con su propio proceso formativo. Se concluye que es imprescindible tener interés para que se produzca una mejora.

Innovación

Rosselló R. y Muntaner J. J. (2010). La innovación: eje de la docencia y el aprendizaje. Profesorado: Revista de currículum y formación del profesorado, 14 (1), 275-288. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3187120&orden=248642&info=link

Este artículo presenta una experiencia de innovación en un centro público con unas características peculiares por la población a la que atiende. Tras presentar la metodología del estudio, se explica el contexto, así como el proceso de innovación desde su inicio hasta el desarrollo de los proyectos con sus obstáculos, dificultades y sus facilitadores. Se finaliza con los resultados y comentarios sobre la política administrativa. Entre las conclusiones se destaca la necesidad de convertir la escuela en una comunidad de aprendizaje y la superación de dificultades gracias al compromiso de personas que aman la profesión.

Desarrollo organizativo en educación

GRUPOEDO. (1 de septiembre de 2014). Desarrollo organizativo en educación. [Archivo de vídeo]. Youtube. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=mVfN7yAUOjY

En este vídeo Joaquín Gairín comenta su postura respecto a la relevancia que tiene el desarrollo organizacional en las instituciones educativas, las estrategias que generarían y promoverían el desarrollo organizacional y los desafíos a los que se enfrentan los directivos a la hora de llevar a la práctica una determinada perspectiva organizacional en la actualidad.

Test

Tema 7: Gestión del currículum: contextos espacial y proyecto didáctico

Índice

Esquema

Ideas clave

7.1. Introducción y objetivos

La sociedad cambia de manera vertiginosa y, dado que la educación debe dar respuesta a estos cambios, nos encontramos con una escuela cada vez más diferente del modelo tradicional. En este panorama de cambio e innovación, habrá que definir nuevos contextos espaciales y proyectos didácticos para impulsar lo que se plantea desde otros órganos de gestión del centro. En este tema vamos a estudiar procesos de mejora de la calidad e innovación mediante cambios en la infraestructura, el agrupamiento de alumnos, el espacio y el tiempo. En concreto, los objetivos son:

Analizar el contexto espacial y el proyecto educativo.
Conocer nuevos contextos para el aprendizaje.
Reconocer el proceso de planificación necesario para la mejora del contexto espacial del aprendizaje.
Analizar el tiempo escolar y sus implicaciones en la gestión del currículum.
Analizar la organización escolar y sus implicaciones en la gestión del currículum.

7.2. Caso introductorio

Comenzamos con la presentación de un caso simulado que pretendemos utilizar como base para ir contextualizando de manera práctica algunos de los aspectos que vamos a ir abordando en el desarrollo del tema.

El colegio Santa Catalina es un centro de amplia tradición en la zona. Muchas madres y padres de alumnos lo fueron en su día y siguen teniendo vinculación con el colegio, por el que sienten mucho cariño
Como parte de un proyecto de renovación del centro y adaptación a nuevas metodologías pedagógicas, la dirección ha pensado en actuaciones también en el espacio pedagógico. Tienen en mente algunos colegios nórdicos con diseño muy innovador, pero ya que no se trata de un centro de nueva construcción, tienen que adaptar su espacio y/o pensar en soluciones que les permitan aprovechar lo que ya tienen.
Han pedido presupuesto a una consultora cuyo estudio de diseño de espacios les ha presentado un proyecto en el que proponen dar uso a espacios poco aprovechados, diseñar un mobiliario que sea versátil y multifuncional, crear espacios abiertos y modulables e introducir color y elementos sensoriales que estimulen a los alumnos.
El proyecto escapa a su presupuesto. Sin embargo, creen que pueden rebajar costes acometiendo parte de los cambios propuestos. ¿Cuáles crees que pueden ser estos cambios?
A lo largo del tema encontrarás muchas ideas que te van a ayudar a responder a esta pregunta.

7.3. Contexto espacial y proyecto didáctico

Estamos oyendo hablar de innovación docente y de nuevas metodologías didácticas pero lo cierto es que en muchos centros educativos encontramos espacios y aulas que ofrecen un paisaje muy similar a aquel en el que estudiamos cuando éramos pequeños.

Antes de continuar leyendo, te sugiero que te tomes unos minutos y, con lápiz y papel, hagas un dibujo de cómo era el aula en la que recuerdas haber estudiado EGB o Primaria. Piensa también y dibuja cómo era el aula en la que estudiaste BUP o Secundaria.
¿Qué tienen en común?, ¿son diferentes?, ¿son las aulas que has dibujado similares o distintas a las aulas que conoces por tu experiencia personal, por tus prácticas o por tu trabajo en un centro educativo?

Rosan Bosch es una de las personas más conocidas en lo que se refiere a innovación educativa a través del diseño de espacios y mobiliarios. Preocupada por la desmotivación y por el abandono escolar, también como madre, y partiendo de esa experiencia, propone espacios motivadores en los que los niños desarrollen toda su creatividad. Para Bosch, las aulas pueden ser situaciones de control de los niños. Y esto es lo que trata de evitar con sus propuestas de diseño mediante las cuales consigue paisajes de aprendizaje.

Dice Rosan Bosch, de cuyo estudio salió el diseño de la conocida escuela sueca Vittra, que:

«El diseño es una herramienta que puede cambiar la forma en que entendemos el complejo sistema educativo actual. El entorno físico influye en el estado emocional y comportamiento de estudiantes y docentes, por ello ha de considerarse como una herramienta de aprendizaje activo que apoye la implementación eficaz de los nuevos métodos de enseñanza» (Bosch, 2018).

Piensa ahora en el nivel educativo y área de conocimiento de tu especialidad. ¿Qué crees más oportuno, tener la clase en un aula-taller o en un aula para algunas cosas y en un taller para otras?
Si consideramos la conveniencia del uso de equipos informáticos en las aulas por parte de los alumnos, ¿qué es más apropiado: equipos portátiles en las aulas o aulas específicamente de informática y/o audiovisuales?, ¿laboratorios portátiles o laboratorio fijo?, ¿biblioteca de centro o bibliotecas en las aulas?, ¿equipos compartidos o asignados a cada individuo o grupo?, ¿espacios polivalentes o específicos?, ¿aulas fijas a las que van los alumnos o equipos que se desplazan a donde estén los alumnos?, ¿espacios prefijados o polivalentes?, ¿todos los espacios del centro polivalentes o solo algunos?…
Todas las decisiones que se tomen en este sentido tienen alcances que afectan a la organización, diseño, funcionamiento, a los agrupamientos, al reparto de funciones, al presupuesto, al desarrollo del currículum, la metodología, las programaciones, la atención a la diversidad… y esto relaciona con la cultura del centro, los modos de comunicación interna y externa… con la innovación en general.
No es un asunto baladí, por lo tanto.

A pesar de todo lo dicho antes, no podemos decir que existe consenso sobre cuál es el espacio educativo más adecuado, ni siquiera en relación con las diferentes etapas del sistema educativo. Pero lo cierto es que existe interés por este tema.

De los que muchos denominan un modelo de «aula-huevera» se está pasando a un modelo que denominan «hiperaula». Dice Fernández (2018), que es un modelo que parte de las escuelas Montessori, del open classroom, de los diseños de la mencionada Rosan Bosch, de las aulas reagrupadas de la red norteamericana School of One, del proyecto Horitzó2020 de la Fundación Jesuitas de Cataluña o de centros singulares como Padre Piquer o Monserrat.

¿Qué quiere decir todo esto concretamente?

¿Cuáles serían las características de esta hiperaula?

Características de la hiperaula

Amplias dimensiones pero, sobre todo, flexibilidad.

El profesor es parte de un equipo que comparte aula,
prepara la docencia en colaboración y se reparte las tareas.

Aprendizaje multidisciplinar, interdisciplinar.

Tecnología que no es herramienta, sino que forma parte del paisaje
de aprendizaje.

La estructuración del tiempo desaparece.

Diversidad de ritmos, diversidad de niveles, agrupamientos flexibles.

Parece que está claro que con un mejor diseño del espacio educativo se beneficia la calidad de vida de alumnos y docentes y, por otro lado, se puede favorecer la innovación educativa.

Los nuevos planteamientos didácticos ponen cada vez más en duda el espacio escolar de diseño tradicional. Así, es cada vez más claro que los centros escolares deben disponer de zonas flexibles y polivalentes.

La progresiva disminución de las prácticas pedagógicas centradas en la lección magistral y el incremento de la organización de situaciones de enseñanza-aprendizaje más diversificadas han aumentado el valor del contexto espacial como elemento estimulante o limitante para la renovación didáctica.

No obstante, como señala Martín-Moreno (2007), la mayor parte de las innovaciones sobre el contexto espacial del aprendizaje no se apoyan en teorías concretas. Hay que señalar que no existe relación lineal entre un modelo curricular y un contexto espacial de aprendizaje.

A partir de los mismos principios didácticos podríamos tener diseños espaciales muy distintos. Es más, las propias características del centro hacen que soluciones válidas para un centro no lo sean en otro con diferentes niveles, número de alumnos, oferta educativa etc.

Existen actualmente tres criterios para el diseño del contexto espacial del aprendizaje:

El aula autosuficiente.
Las áreas del currículum.
La tipología de actividades.

Y, aunque ninguno de ellos tiene primacía sobre el resto, parece que se cuestionan los dos primeros mientras que el último no está aceptado de manera generalizada. No obstante, y siguiendo a la autora arriba citada, parece que este último criterio podría ser el más adecuado, en tanto en cuanto facilita:

El trabajo autónomo del alumnado.
La constitución de equipos flexibles para el trabajo conjunto.
La interdisciplinaridad.
La variación de los tipos de actividades a realizar.

¿Recuerdas el caso introductorio? Está muy bien conocer otras experiencias, pero no se trata de trasladar a nuestro contexto lo que hacen otros centros. Es necesario reflexionar sobre cuáles son nuestras necesidades y recursos. Es posible que, incluso, no necesitemos realizar grandes cambios y con unos pocos ajustes podamos tener en nuestro centro y en nuestras aulas esos paisajes de aprendizaje de los que hablábamos.

La utilización de la tipología de las actividades como criterio para la compartimentalización del contexto espacial del aprendizaje da lugar a proyectos organizativos más complejos y menos uniformes. En la actualidad, no hay un diseño de centro educativo aceptado sin discusión. Sin embargo, podríamos situar a los nuevos centros educativos entre dos modalidades extremas: el diseño de espacio abierto y el diseño predeterminado.

El diseño de espacio abierto
Se determina una gran zona indiferenciada de trabajo con divisiones de fácil movilidad. Se busca una utilización funcional del establecimiento con un equipamiento adecuado. Favorece la flexibilidad en los agrupamientos del alumnado y se completa con dependencias para actividades que requieren un equipamiento especial.
Ventajas	Inconvenientes
Ofrece un diseño bastante simplificado. Economía de mantenimiento y facilidad de adaptación a los cambios.	El coste del equipamiento inicial. Requiere mayores previsiones de espacio por alumnos. Importantes gastos de equipamientos móviles y en calidad ambiental

Tabla 2. Diseño de espacio abierto, ventajas e inconvenientes.

Cabe mencionar que la ausencia de aulas no genera un cambio inmediato en las prácticas pedagógicas docentes.

Los cambios en el espacio de aprendizaje no se traducen de manera automática en procesos de aprendizaje innovadores.

Es más, algunos profesores han señalado una mayor dificultad a la hora de controlar el comportamiento del alumnado durante los trabajos en grupo y, por otro lado, los espacios abiertos no son garantía de la individualización de la enseñanza.

Que el espacio sea flexible no indica que se vaya a utilizar de manera flexible. Son dos cosas diferentes.

El diseño predeterminado

Se ofrece una diversidad de espacios específicos para cada actividad. Tiene la ventaja de que responde a la demanda del equipo pedagógico que lo diseñó, sin embargo, tiene el inconveniente del limitado nivel de polivalencia al no tener elementos móviles.

Los nuevos centros que se construyen ahora están más cerca de uno u otro diseño, ya que, como dijimos, no existe una aceptación general de uno u otro modelo. En cualquier caso, en los centros educativos de nueva construcción que optan por un modelo intermedio, podemos encontrar espacios en los que existen:

Zonas reservadas para el trabajo del grupo medio de alumnos con una organización flexible del espacio.
Sala para actividades de gran grupo.
Mejores dotaciones en las dependencias específicas.
Tienen espacios para el trabajo conjunto del profesorado.
Ofertan entornos específicos para estimular la vida social de alumnado y profesorado.

Las principales estrategias para la mejora del marco pedagógico para el trabajo escolar son las siguientes:

Búsqueda de correspondencia entre los diseños del edificio y del mobiliario.

Mobiliario compatible de modo que se puedan crear diferentes unidades de trabajo: mesas que se puedan agrupar fácilmente porque sus formas geométricas lo permitan, por ejemplo.
Colores armónicos, pero también estimulantes sin ser excesivos. Puede ser desagradable pasar mucho tiempo en un espacio con colores estridentes sin tener la posibilidad de moverse a otro sitio.
Correspondencia entre talla y dimensiones para evitar fatiga y lesiones o mobiliario que pueda ser utilizado por sujetos de diferentes tallas.

Desarrollo de una nueva concepción del puesto de trabajo del alumno.

Ya no es una mesa y una silla, sino que va a variar en función de la actividad que se lleve a cabo.

Distribución de las zonas de trabajo por medio del mobiliario, conforme a la actividad a desarrollar.

El mobiliario es un factor importante para conseguir polivalencia y calidad de vida de las instalaciones.
Es un elemento dinámico que permite diferentes distribuciones y hasta funciones diferentes para las que fue previsto.
El mobiliario será más polivalente si resulta de fácil movilidad y traslado atendiendo a tres niveles de movilidad: sencilla (sillas, carritos…), intermedia (mesas u otros muebles que se mueven con un cierto esfuerzo) y pesada (armarios, estanterías, archivadores…

Distribución de las zonas de trabajo por medio del mobiliario, conforme a la función del centro.

El mobiliario, sin duda, tal como acabamos de ver, es relevante porque permite polivalencia, pero el mobiliario, en ocasiones, está condicionado por la propia función que desempeña y pretenden los centros o las enseñanzas que se ofrecen. Un caso, evidente, que ejemplifica lo que decimos son las enseñanzas de formación profesional (no se usa el mismo mobiliario, ni tiene la misma versatilidad, una máquina de control numérico o una mesa se laboratorio o un conjunto de equipos informáticos o audiovisuales
En casos como este, en ocasiones, las acciones y distribución de los equipos pueden estar condicionadas por la distribución que sus análogos tienen en empresas o talleres y por las necesarias medidas de seguridad y prevención de riesgos, para cuyo uso se está formando a los sujetos

La participación del alumnado en la apropiación del espacio.

Cada vez con más frecuencia se ofrece a los alumnos la posibilidad de decorar o disponer el espacio de que dispone como un medio también de aprendizaje. También son muchos ya los profesores que permiten que los alumnos adopten una distribución o postura elegida por ellos y conforme a la tarea que se está realizando, como sentarse en el suelo, por ejemplo.

La consideración de la dimensión urbanística.

La ruta por la que llegan al centro, las instalaciones del entorno, el patio, el contacto con la naturaleza etc. No solo la arquitectura interior del centro tiene importancia.

¿Recuerdas el caso introductorio? No se trata solo de imponer cambios desde arriba hacia abajo. ¿Por qué no preguntar a los alumnos? ¿Por qué no tener en cuenta el uso que ellos hacen del espacio? ¿Por qué están organizados de esa manera en empresas y talleres? Seguramente, sus respuestas nos proporcionarían ideas muy valiosas para «hacer más apropiados» esos espacios de aprendizaje.

7.4. El espacio escolar como creación dinámica del docente

A menudo, las escuelas se han diseñado y construido sin tener en cuenta el criterio de los docentes, criterios pedagógicos o, incluso, haciendo caso omiso de las necesidades de los alumnos. Es cierto que se deben tener en cuenta criterios legales que marcan el número de alumnos en el espacio, pero no se tienen en cuenta aspectos cualitativos de ese espacio.

Carda y Larrosa (2012) proponen «edificios escolares mejor construidos, espacios suficientes y recursos adecuados». Sin embargo, no siempre se puede partir de ese escenario ni puede contarse con un espacio diseñado en beneficio de un proyecto pedagógico innovador. Por eso, una vez acabada la construcción del edificio, no pueden considerarse definitivas su distribución y equipamiento. Docentes y alumnos pueden (y deben) modificar el espacio del que disponen.

La compartimentalización del centro educativo en aulas no impide el desarrollo de nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje y de actividades variadas para una atención educativa más individualizada.

Un aula puede y debe cambiar de diseño de modo frecuente para convertirse en un espacio de aprendizaje estimulante. El trabajo individual, la constitución de equipos de tamaño variable y las actividades para el grupo medio requieren de distribuciones diferentes y cambios, incluso, dentro de una misma jornada escolar. Se ha demostrado que los cambios en el diseño y distribución del aula fomentan una mayor participación de los alumnos y favorecen su rendimiento académico.

«El diseño no es solo un elemento decorativo, sino una herramienta para el cambio». Bosch (2018).

Se confía en que cada profesor organizará su espacio en un lugar apropiado a su proyecto didáctico. Este diseño dependerá del profesor, su estilo de enseñanza y su experiencia. Sin embargo, puede estar limitado por una organización rígida del espacio de su aula.

Todos los docentes tienen sus preferencias con relación a la distribución del aula. En Martín-Moreno (2007), leemos que existen tres actitudes diferentes a la hora de establecer este espacio en el aula:

Figura 1. Tres actitudes para establecer el espacio en el aula. Fuente: basado en Martín-Moreno, 2007.

Los docentes deben crear un espacio de trabajo que les permita el adecuado desarrollo de su proyecto pedagógico, teniendo en cuenta las condiciones materiales preestablecidas.

En el apartado A fondo puedes encontrar cómo distribuye el aula César Bona, un conocido maestro español, finalista del Global Teacher Prize.

Vuelve de nuevo a tu cuaderno de notas. Escribe cinco dificultades que crees que tendrías para adoptar una actitud creativa frente al uso del espacio en el aula.
Ahora, por cada una de esas razones, escribe una solución que te permita ser creativo en el uso del espacio en el aula. Quiero que reflexiones sobre la necesidad, dificultad y beneficio que tiene ser creativo en el uso del espacio en el aula. ¿Quieres compartir tus conclusiones?
¿Recuerdas el caso introductorio? Igual que es necesario preguntar a los alumnos, tendremos que preguntar a los profesores (y a otros agentes, por ejemplo, en el caso de la Formación Profesional) por el uso que hacen del espacio, qué les parece, qué echan en falta… Y no solo eso, una vez incorporados los cambios, sería buena idea trabajar con los profesores para que conozcan cómo dar un uso más flexible y polivalente a los nuevos espacios. ¿A quién crees que le correspondería esta tarea?, ¿qué papel podría desempeñar aquí la dirección o los departamentos, o los centros de profesores, o…?

7.5. Espacios innovadores para el aprendizaje

¿Qué utilización pedagógica es la más adecuada para el espacio del que dispongo?

La organización del espacio es un terreno de experimentación pedagógica. Su complejidad se ha visto notablemente incrementada en los últimos años. Es por ello por lo que, según Martín-Moreno (2007), el docente debería reflexionar sobre varios aspectos en relación con el espacio:

Las distintas escalas que tienen lugar en el aula: la altura de profesores y alumnos es diferente, por ejemplo.
Los volúmenes espaciales y su correspondencia con las «atmósferas sociales».
El desarrollo del sentido de «apropiación» del espacio por parte de los alumnos.
La individualización de la relación entre el alumno y el profesor.
La realización de trabajo en equipos constituidos por diferente número de miembros.
La diversificación de las actividades.
La variedad de recursos de aprendizaje que permitan obtener una variedad de experiencias.

El profesor no debe quedarse con una determinada organización del espacio de su aula, sino que debe reflexionar continuamente sobre la organización adecuada. Para conseguirlo, son necesarios instrumentos que faciliten la observación y el análisis de dichos entornos. Por ejemplo, tenemos la escala de observación para la evaluación del diseño espacial del aula de Martín-Moreno (2007) mediante la cual podemos obtener información que nos permita reflexionar en relación con aspectos que pueden mejorar las dinámicas del uso del aula.

¿Qué tipo de actividades se realizan con mayor frecuencia? ¿Cómo influye en ellas la distribución espacial?
¿Qué cambio espacial podría estimular la consecución de mejores resultados?
¿Hay zonas del aula que no se usan? ¿Hay zonas del aula que tienen demasiado uso? ¿Hay zonas ruidosas, que no permiten la concentración?
¿Existen problemas de disciplina al moverse los alumnos?
¿Qué materiales son más accesibles? ¿Qué materiales resultan de difícil acceso?

A menudo, los profesores, y también los alumnos, modifican la utilización de las instalaciones con relación al uso inicialmente previsto. Y suele ocurrir que esto ocurre, normalmente, de manera espontánea. No obstante, es necesario una formación del profesorado para una utilización polivalente de los nuevos edificios para evitar la infrautilización de las instalaciones. La característica básica de una organización dinámica del espacio es la versatilidad según la práctica docente.

Malaguzzi, pedagogo italiano de los años cincuenta del siglo pasado, hablaba de los tres maestros que tienen los niños y jóvenes: los adultos, sus compañeros y amigos y el entorno, en el que incluye al colegio. Así, el espacio es el tercer profesor, y es un elemento más de la actividad docente. De ahí la importancia de crear esos espacios educativos estimulantes en los que desarrollar nuevas metodologías de aprendizaje.

Bosch (2018) tuvo clara la importancia del diseño a la hora de implantar metodologías innovadoras. Y, para eso, desarrolló seis principios de diseño que ilustran distintas situaciones de aprendizaje por las que los alumnos van pasando a lo largo del día. De este modo, se facilita un determinado tipo de comunicación y se crea una secuencia que permite planificar una escuela diferente.

Estos seis principios son:

Figura 2. Principios de diseño. Fuente: basado en Bosch, 2018.

En lugar del conocido espacio dividido en aulas y pasillos, de diseño más o menos moderno, nos encontramos con lugares que Bosch (2018) define como «paisajes de aprendizaje» en el que todo movimiento está permitido.

En las escuelas Vittra en Estocolmo, el espacio se organiza alrededor de una gran plaza central abierta rodeada por aulas, cuyas divisiones son de vidrio para contribuir a esa sensación de apertura y transparencia. Los alumnos se dividen en grupos y ocupan partes diferentes del edificio. Según sus diseñadores, «los muebles, los módulos y la espaciosidad invitan a jugar y ser creativo».

Hernando (2015), es un investigador que ha pasado años visitando escuelas innovadoras a lo largo de todo el mundo estudiando sus novedosas metodologías, pero también esos paisajes de aprendizaje que las hacen posible.

Son centros innovadores «porque son creativos en sus soluciones y porque los resultados lo demuestran».

En ese viaje a la escuela del siglo XXI aparecen una serie de características comunes en lo relativo al uso del espacio de aprendizaje:

Características comunes al uso del espacio de aprendizaje

Anima al trabajo cooperativo y a la cooperación de alumnos y profesores.

La sala de profesores es un espacio de colaboración donde diseñar proyectos y desarrollar ideas.

Todo espacio de la escuela está definido por su funcionalidad y hay evidencias de aprendizaje en cualquier lugar. El espacio también educa.

Cuentan con, al menos, una superaula.

Características comunes al uso del espacio de aprendizaje

Diversifican y amplían los espacios de aprendizaje con actividades en su localidad, al aire libre.

En el espacio digital prima la autonomía de los alumnos y su participación activa.

Tabla 4. Características comunes al uso del espacio de aprendizaje.

Algunos ejemplos de esas escuelas innovadoras, en relación con sus espacios, son los siguientes:

En Japón, un kindergarden tiene forma de círculo y por su tejado se puede correr y trepar a los árboles. No hay límites entre las aulas y la parte exterior. Si un niño sale, dicen, ya volverá cuando sienta curiosidad por lo que se está haciendo dentro. Y en las zonas de lavaderos, se puede salpicar y se pueden lavar los pinceles, pero también charlar.

Green School, en Bali, está completamente integrada en el ecosistema. Construida con juncos, árboles y madera, adapta sus ritmos a los de la naturaleza; no en vano, forman parte de su proyecto educativo la sostenibilidad y el respeto al medio ambiente.

Una enorme escalera central vertebra y comunica todo el edificio en Restad Gymansium, en Dinamarca. Las escamas de color exteriores controlan la iluminación y dentro no existen muros, sino separaciones de cristal, lo que proporciona libertad de movimiento. La escalera es lugar de encuentro y espacio para el ejercicio, tantas veces se transita a lo largo de la jornada.

Y, por contra a lo que se pudiera pensar, los espacios abiertos e interconectados no tienen por qué ser un problema para la productividad y la concentración. Una de las profesoras de las escuelas Vittra afirma en una entrevista que sus alumnos dejan de sentirse atrapados y se enfocan más en las tareas porque dejan de pensar «cuando puedo salir de aquí».

¿Recuerdas el caso introductorio?
Innovación no significa más tecnología. Innovación no significa nuevo mobiliario. Podemos innovar simplemente dando un nuevo uso a los recursos de los que disponemos.
Toma de nuevo papel y lápiz. ¿Recuerdas esa clase con una distribución según el modelo tradicional? Piensa qué cambios podrías realizar en el espacio para convertirlo en un paisaje de aprendizaje pero, y esto es importante, solo puedes utilizar los recursos con los que ya cuentas en el aula. ¡Es un reto, pero es posible! ¡Sé creativo!

Lejos de innovadores diseños en países nórdicos o asiáticos, están los centros que modifican sus espacios para adaptarlos a nuevas metodologías de aprendizaje con buenos resultados. En España, merece la pena mencionar el caso del Centro de Formación Padre Piquer, ubicado en Madrid. Sus aulas cooperativas multitarea consiguieron reducir el absentismo hasta casi hacerlo desaparecer y un alto porcentaje de su alumnado desarrolló un alto rendimiento académico.

Son aulas abiertas, sin barreras interiores, que permiten múltiples agrupamientos. Hay tres profesores en el aula, e integra un despacho acristalado que funciona como centro de recursos y espacio para la atención individualizada

Pero no todo es diseño, como dice Bosch (2018). El diseño debe formar parte de una cultura, esa que convierte al edificio en el tercer profesor del que hablaba Malaguzzi.

«A veces la gente las llama "escuelas sin muros" porque no tienen una estructura tradicional. Pero esto no es verdad: no son escuelas ‘flexibles’ en ese sentido. Es decir, a veces la gente me pide aulas y sillas con ruedas, que puedan moverse, que sean ‘flexibles’. Y yo les respondo: ¿qué es lo más flexible de una habitación? ¿son las sillas? ¿las mesas? No, lo más flexible eres tú. Y en estas escuelas, no tienes un aula asignada, sino que cada individuo utiliza el espacio a lo largo del día según sus necesidades. Y por eso es tan importante que la organización y la pedagogía den soporte a este uso flexible del espacio» (Bosch, 2018).

Algunos autores apuestan incluso a que, dado que buena parte del trabajo se dará entre el alumno e internet, tiene mucho sentido superar la idea de aula o taller y plantearse el diseño de espacios cómodos y amplios con muchos enchufes donde se puedan conectar y cargar dispositivos, dotado con un wifi potente.

El patio escolar como espacio de juego y aprendizaje

En 2010, la Fundación Bofill publicó un estudio titulado El patio de las escuelas: espacio de oportunidades educativas. En él se explica, y podemos extrapolar sus conclusiones a otros lugares, que las intervenciones en los patios escolares en Barcelona son mínimas, tanto en las infraestructuras como en la organización de juegos dirigidos. A pesar de lo anterior, se juega; aunque aparecen elementos de discriminación por género y por origen sociocultural. De manera más gráfica, algunos medios de comunicación lo llaman la «dictadura del balón» y muchos colegios están trabajando ya contra ella.

¿Recuerdas el caso introductorio?
Pequeños cambios en el patio escolar pueden suponer una gran innovación. Toma de nuevo lápiz y papel y piensa cuál sería tu propuesta. ¡Hay muchas posibilidades!

En España, la normativa establece las dimensiones mínimas dedicadas a canchas deportivas y la separación del espacio dedicado a los niveles preobligatorios. Pero, a partir de aquí, se puede «repensar» el patio.

Para ello, no solo es necesario analizar las necesidades de los niños, sino también implicarlos para hagan suyo el espacio. En muchos centros se encuentran ya lugares en los que se favorece el movimiento, el juego simbólico o el contacto con la naturaleza a través del huerto escolar o jardines verticales. En los últimos años existe mucho interés sobre el aprovechamiento del patio como espacio de aprendizaje.

Ya no es solo abrir el abanico de opciones de juego en un lugar en el que los alumnos pasan un buen número de horas a la semana. Se trata también de mejorar la convivencia escolar, reforzar los hábitos saludables, mejorar el aprendizaje a través de la experiencia, transferir una herencia cultural o fomentar momentos de socialización positiva mediante todo tipo de actividades.

Uno de los derechos del niño es el juego libre y, por eso, necesita tiempo para desempeñarlo y la posibilidad de hacerlo en un entorno adecuado. Un entorno que constituya un medio de aprendizaje, de conocimiento de sí mismo y de conocimiento de su entorno.

Te recomendamos la consulta del siguiente blog flippedplayground.wordpress.com, su autor nos describe una propuesta didáctica que tiene como base el clásico juego Twister pintado sobre el suelo del patio. No solo tiene un componente lúdico, sino que además se puede emplear como herramienta de aprendizaje de carácter transversal. En el mismo blog podemos encontrar otras iniciativas como circuitos, dianas, mapas, rayuelas y hasta teclas de piano. El suelo, y también las paredes, ofrecen numerosas posibilidades para juegos que pueden ser de movimiento o más tranquilos.

De todas esas posibilidades, no solo se trata de escuchar las necesidades de los alumnos, el proyecto para diseñar el patio escolar debe estar en consonancia con el Proyecto Educativo de Centro, de modo que el espacio sea también una traducción del enfoque pedagógico del centro educativo y sus valores.

7.6. El tiempo escolar

La temporalización es una variable imprescindible para tener en cuenta tanto en la planificación como en la actuación escolar. Para alcanzar los objetivos propuestos hay que pensar en una serie de etapas y como, de su superación, se pueden alcanzar esas metas.

Como dicen Carda y Larrosa:

«Todo el tiempo que los alumnos están educándose o se dedican a educarse, de forma amplia, podría ser considerado como tiempo escolar, el cual a su vez puede ser de escolaridad obligatoria y no obligatoria» (Carda y Larrosa, 2012, p. 338).

Recordemos que, según nuestra legislación, la escolaridad obligatoria abarca desde los seis hasta los dieciséis años. Dicha escolaridad se reparte en tiempos de diferente significación pedagógica yendo cada etapa de acuerdo con la edad y madurez de los alumnos.

Dentro de cada etapa encontramos ciclos y estos, a su vez, se desglosan en años escolares o cursos que se dividen en semestres, quimestres, cuatrimestres, trimestres etc. Por último, el horario escolar se confecciona teniendo en cuenta la semana, que serían cinco días, de lunes a viernes.

Es necesario utilizar el tiempo escolar diferenciadamente en función de cada situación didáctica, pero la temporalización es una de las variables más difíciles de modificar:

La legislación establece la cantidad de días y horas lectivas que corresponden anualmente a cada etapa de la escolaridad obligatoria (el calendario escolar).
La legislación establece la duración de la jornada escolar, asimismo en función de cada una de las etapas de la escolaridad obligatoria.
Está reglamentado por la legislación el número de horas lectivas que ha de tener cada asignatura en función de los distintos niveles académicos.

No obstante, partir de todo ello, es evidente que aún resta un apreciable margen para que el profesorado pueda distribuir el tiempo que le corresponde dedicar en la jornada escolar a las actividades de enseñanza-aprendizaje. Este margen es más amplio en el caso del profesorado de educación infantil y primaria por su carácter generalista. El margen es más estrecho en el caso del profesorado de secundaria por la distribución de las asignaturas en períodos de una hora.

No sigas leyendo. Relee los párrafos anteriores y descubre una inconsistencia que te hemos señalado… por el peso de la tradición.
Observa cómo antes decíamos que las administraciones fijan la cantidad de días y el total de horas asignadas a cada asignatura, pero en ningún sitio dice que las sesiones de clase deban ser de una hora o de 50 minutos (que es lo más habitual). Es un modo tradicional de hacerlo, pero cabrían otros.
Considera este hecho y, al tiempo, valora las implicaciones que podrían derivarse de un cambio en este sentido. Proponer sesiones de más duración precisaría de cambios metodológicos y organizativos, probablemente, de calado. Lo cual no quiere decir que no se pueda hacer.
Piensa y anota algunos de ellos. Compártelos en el foro o en clase. Nos podemos enriquecer todos.

El uso móvil del tiempo semanal permite reservar un espacio de tiempo para:

Ventajas del uso móvil del tiempo semanal

Trabajar con el alumnado en el centro con recursos y aprendizaje propios.

Realizar actividades diferenciadas o idénticas.

Llevar a cabo actividades interdisciplinarias.

Unir los horarios fragmentados de una asignatura.

Alternar sesiones de aproximación, profundización y refuerzo alternativas a una asignatura.

Efectuar visitas y actividades didácticas en el entorno.

A pesar de la existencia del citado margen, son muchos los docentes de primaria y de secundaria que no consiguen sustraerse a la tradicional inercia de un modo uniforme de utilización del tiempo lectivo, cuando los métodos innovadores de enseñanza-aprendizaje exigen un mayor aprovechamiento del carácter multidimensional de esta variable.

El profesor debería ser capaz de distribuir el tiempo lectivo en función de las necesidades y tareas de los alumnos, lo que estimula la utilización de estrategias y recursos diversos. Hablamos, pues, de un cierto equilibrio entre la estabilidad y la flexibilidad.

Para evitar la fatiga, deben realizarse pausas que estén bien situadas a lo largo de la jornada y sean suficientes para reponer la energía de acuerdo con la edad y madurez de los alumnos, así como del esfuerzo que haya requerido la comprensión de determinados temas. En relación con lo anterior, será conveniente programar un horario que tenga en cuenta todos estos factores.

Muchos estudiosos proponen curvas de atención y aprendizaje a lo largo del día y a lo largo de la semana que pueden ayudar a realizar horarios adecuados.

Durante las primeras horas del día la atención es más fuerte que al final de la jornada. Después de la pausa de la tarde la atención es mejor, pero no tan fuerte como a primera hora de la mañana. Y se presta más atención de lunes a miércoles que el resto de la semana, por poner algunos ejemplos.

La flexibilidad de horarios es una de las señas de identidad de los Colegios Fontán, una red de escuelas y un método educativo que nació en Colombia y ya está presente en cinco países. Basándose en la idea de que cada niño tiene un ritmo de aprendizaje, en su autonomía y en su nivel de responsabilidad, sus alumnos eligen su hora de entrada y salida, sus descansos, los contenidos que estudian para alcanzar sus objetivos y hasta sus períodos de vacaciones.

Explicado así, la primera cuestión que se nos plantea tendría que ver con la organización. El propio creador del método, Julio Fontán, explica que diseñan un plan personalizado para cada alumno, con programas dinámicos. En lugar de clases tienen talleres, desde los que van avanzando según niveles de autonomía. El alumno también elige sus momentos de descanso en función de lo que necesita.

Muchas de las escuelas del siglo XXI visitadas por Hernando (2015) han empezado a transformar sus tiempos con sesiones más largas, de 90 minutos. Para comenzar este proceso de cambio en lo relativo al tiempo, aconseja que se proponga una semana especial en la que, una o dos veces al trimestre, todo el centro cambia de horarios durante una semana y trabaja en proyectos con más autonomía en el uso de espacios. Algunos centros que comenzaron con este modelo han ido evolucionando hasta potenciar la autonomía del aprendizaje y ofrecer a sus alumnos momentos de completa libertad.

7.7. La organización del alumnado en el centro educativo

Cuando hablamos de organización del alumnado, debemos fijarnos en varias cuestiones. En primer lugar, está el problema de la admisión de los alumnos, que corresponde con un criterio administrativo y psicopedagógico. En segundo lugar, debemos atender a la clasificación de los alumnos en base a unos criterios que nos permitan adaptarlo a su clase correspondiente. Y, por último, está el agrupamiento escolar, que tiene que ver con el trabajo didáctico en el aula. Sin olvidar, los criterios de promoción o paso de curso.

Direcciones de la organización

Figura 3. Direcciones de la organización.

La organización vertical del alumnado

Tiene que ver con la organización por niveles educativos del sistema escolar. Los alumnos se incorporan al sistema educativo a determinada edad y van recorriendo los diferentes niveles que, al superarse, les proporcionan el paso al siguiente y/ a un certificado o titulación.

Tres modelos:

La escuela graduada.

Tiene como base el grupo-edad, alumnos nacidos en un mismo período cronológico y a los que se supone un mismo grado de madurez y ritmo de aprendizaje.
Se ajusta a la dificultad de la asignatura y facilita la especialización del profesorado. El inconveniente es el espejismo y la retención del alumnado en un determinado grado.
Actualmente se ha flexibilizado permitiendo pasar sin haber superado la asignatura y establecer sistemas de recuperación. Es el sistema tradicional de agrupación en la escuela.

La escuela no graduada.

Intenta eliminar las deficiencias de la escuela graduada. Elimina el paso del alumnado de un grado a otro y lo sustituye por la valoración individual y continua. Para ello, programa actividades individualizadas sin parcelarlo al tiempo que ha empleado. Distribuye a los alumnos en grupos en función de unos criterios o al azar. Utiliza una programación y unos agrupamientos flexibles.
Carda y Larrosa (2012) lo describen muy claramente: «mientras en la enseñanza graduada es el alumno el que se acomoda al currículo, en la no graduada el currículo está pensado para cada alumno».

La escuela multigraduada.

Combina uno o más grados tradicionales en una misma aula. El profesor imparte clase a más de un nivel y un alumno puede estar en un subgrupo en una asignatura, mientras que forma parte de otro subgrupo en otra. Se utiliza en centros educativos incompletos.
Es un modelo intermedio entre la escuela graduada y la no graduada. Podemos encontrar un ejemplo de este tipo de agrupación en las escuelas rurales unitarias.

La organización horizontal del alumnado

Tiene que ver con agrupaciones homogéneas o heterogéneas, utilizando diversos tipos de configuraciones organizativas de agrupamiento.

Tres modalidades:

La clase autónoma.

Un profesor imparte todas las asignaturas durante un curso académico. Aunque actualmente se ha flexibilizado y cuenta con el apoyo de otros profesores para áreas específicas o para alumnado con necesidades educativas especiales. Permite crear agrupamientos flexibles de alumnos.

La departamentalización.

Se distribuye al profesorado en función de la asignatura de una misma área de conocimiento. Varios profesores comparten un mismo grupo de alumnos, en diferentes horarios, impartiéndoles diferentes materias. Dificulta el trabajo interdisciplinar del alumnado por parte del profesor. Se usa en secundaria mediante el uso de departamentos didácticos.

La enseñanza en equipo por parte del profesorado.

Varios profesores tienen a su cargo un mismo grupo de alumnos a los que imparten coordinadamente, trabajando en equipo, una o varias asignaturas. El profesor asume la corresponsabilidad con el resto de los profesores.

7.8. Referencias bibliográficas

Bosch, R. (2018). Diseñar un mundo mejor empieza en la escuela. II Congreso Internacional Innovación y Educación. Zaragoza.
Cantón, I. y Pino-Juste, M. (2014). Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento. Madrid: Alianza Editorial.
Carda, R. R. M. y Larrosa, M. F. (2012). La organización del centro educativo: Manual para maestros. Madrid: Editorial Club Universitario.
Enguiso, M. (21 de diciembre, 2018). Hacia la hiperaula. Disponible en: https://medium.com/@marianof/hacia-la-hiperaula-bd0e064bf978
Hernando, A. (2015). Viaje a la escuela del siglo XXI: así trabajan los colegios más innovadores del mundo. Madrid: Fundación Telefónica.
Martín-Moreno, Q. (2007). Organización y dirección de centros educativos innovadores: el centro educativo versátil. Madrid: McGraw-Hill.
Nair, P. (2015). Proyectar el futuro. Cómo rediseñar los edificios escolares para favorecer el aprendizaje. México D. F: SM.

A fondo

Actividad

Test

Tema 8. Gestión y liderazgo aplicados a la institución educativa: equipo directivo

Índice

Esquema

Ideas clave

8.1. Introducción y objetivos

¿Qué es el liderazgo educativo y cómo influye en el centro escolar? En este tema, vamos a estudiar la importancia del liderazgo en las organizaciones actuales y, especialmente, en los órganos de dirección de los centros educativos. Además, entenderemos el concepto, las acciones e instrucciones de la gestión educativa.

Los objetivos de este tema son:

Conocer las claves de gestión de una institución educativa.
Comprender el concepto de liderazgo y las características del auténtico líder.
Analizar el liderazgo en las organizaciones actuales.
Analizar el liderazgo de la dirección de instituciones educativas.

8.2. Caso introductorio

Comenzamos este tema con la presentación de una simulación que presentamos con intención de que nos ayude a contextualizar algunos de los elementos que vamos a tratar en este tema.

El director del centro educativo Innova tiene ante sí el reto de llevar a cabo un proyecto nuevo e innovador con un equipo de profesores muy heterogéneo, un fondo de inversión privado con espera de sacar un claro rendimiento económico al proyecto y una parte de las familias involucradas en su financiación siendo cooperativistas.

Este es un centro de nueva creación con un modelo pedagógico bien sustentado basado en la escuela nueva que pretende poner el foco del proceso en el aprendizaje desarrollando la autonomía de los alumnos para que puedan crecer como individuos, críticos, flexibles y creativos.

Inicialmente está constituido en 3 líneas desde los 3 a los 18 años y poco a poco pretende cubrir áreas de FP, y grado y postgrado con instituciones educativas universitarias.

«Nuestro colegio es la materialización de un sueño. Un proyecto de vida que surge de las inquietudes de un grupo de personas que entienden que la educación necesita un nuevo planteamiento…Hacemos de nuestro colegio un punto de encuentro abierto… Entendemos la escuela como un ente relacionado».

Ante este panorama, una buena gestión y un liderazgo bien entendido son elementos claves.

8.3. Gestión educativa y equipo directivo. Implicaciones en el día a día del docente

La gestión de un centro y la impronta de su equipo de dirección influyen en gran medida en la tarea de un docente. En este apartado trataremos de analizar los aspectos clave de estos términos y terminaremos reflexionando con su importancia para el día a día en el aula.

Antes de continuar te proponemos un ejercicio muy sencillo. Pregúntate si es lo mismo gestionar, administrar, liderar o dirigir.

Si como nosotros piensas que no es lo mismo, te sugerimos que anotes en tu cuaderno los matices diferenciales entre estos términos. De hecho, se corresponden con modelos distintos de actuación y, determinan modos de hacer, comportamientos y relaciones, lo que, sin duda, tiene su correspondiente reflejo en la vida de las instituciones educativas.

8.4. Gestión educativa. Definiciones y principales enfoques y modelos

El término gestión es utilizado en los centros educativos cuando hablamos de funcionamiento de la institución ya que sugiere actuación por su dimensión dinámica. Existen diferentes acepciones del término gestión:

1	La gestión como acción y efecto de la administración material del centro: hace referencia al ámbito administrativo.
2	La gestión como conjunto de actuaciones propias de la función directiva: actuaciones correspondientes a los órganos unipersonales de gobierno.
3	La gestión como tarea que se realiza «por encargo»: con poca participación en la planificación de la tarea.

En conclusión, la gestión es el conjunto de acciones de movilización de recursos orientadas a la consecución de unos objetivos planteados a un determinado plazo. Por lo tanto:

Las actuaciones sobrepasan el ámbito de la simple administración material del centro.
Toda la comunidad educativa debe participar en la gestión del centro, en función de sus capacidades y competencias.
No excluir a otros profesionales y estamentos de los términos órgano de gobierno o equipo directivo.
El centro eficaz es autónomo para definir sus objetivos y tareas.
Tener en cuenta la participación en la planificación.
No diferenciación entre órganos de línea y de staff.
La fuerza de la dirección se adquiere mediante el consenso del claustro.
La evaluación formativa interna se convierte en esencial.

El equipo directivo de un centro educativo es un órgano colegiado formado por: el director, el jefe de estudios, el secretario o administrador, el jefe del departamento de actividades complementarias, entre otros, ya que pueden incluirse subdirectores, coordinadores, etc.

Por lo tanto, el equipo directivo es un equipo profesional constituido a partir de la intervención participativa de carácter técnico-especializada dentro del ámbito de la institución educativa.

Las funciones del equipo directivo serían (Gento, 1994, pp. 157-158, citado en Gento y Pina, 2011, pp. 57-58):

Pero si «gestión» lo reducimos a hacer que algo funcione orientado a conseguir determinados logros, se nos ocurre alguna cuestión que sometemos a tu consideración.

¿Qué crees que ofrecerá mejores resultados?: ¿conseguir que alguien haga algo, o conseguir que alguien quiera hacer algo?

La respuesta a esta pregunta, seguramente, condiciona el estilo de dirección y los objetivos… porque no es lo mismo hacer que uno se sienta «picapedrero» que conseguir que se considere «constructor de catedrales». Probablemente en ambos casos tenga que «picar piedras» sin embargo, ni la dedicación, ni el esfuerzo… serán los mismos.

Los instrumentos para analizar la gestión de los centros (el por qué, para qué, quién y cómo) son:

Estos tres componentes se relacionan delimitando un marco desde el que se define y desarrolla el nivel de intervención o participación más adecuado en cada caso.

En el supuesto que te proponíamos al principio de este tema, el primer objetivo es que todo el equipo de profesores (heterogéneo) se sienta orgulloso de participar en el proyecto que está desarrollando para lo que, necesariamente, hay que hacerles partícipes de los avances, de los problemas, de los riesgos que se asumen, hay que darles voz, pedir opinión y reconocer sus aportaciones. Tienen que sentirse parte importante del proyecto.

Este es uno de los trabajos de la dirección, diseñar y habilitar espacios, momentos, medios, estructuras… que permitan y faciliten lo señalado.
Desde la dirección también han de ser conscientes que el objetivo buscado no solo se consigue con la participación e implicación del profesorado, es precisa la participación de todos los estamentos de la comunidad educativa. El objetivo de «sentirse parte importante» del proyecto y sus derivadas es algo que debe ser compartido por todos.

Imagínate que formas parte del proyecto, ¿cuáles serían los acicates o los incentivos que provocarían una mayor implicación por tu parte? (Está bien ser imaginativos, pero también hay que ser realistas).

Anótalos en tu cuaderno y divídelos en categorías (emocionales, personales, económicas, profesionales, sociales…), ¿cuáles crees que serían compartidas por la mayoría?, ¿cómo sugerirías hacerlo?

8.5. La gestión de un centro: equipo directivo y la inspección educativa

Equipo directivo

Los centros educativos son organizaciones complejas que requieren de un modelo estructural y un equipo de gestión. Dentro de este hay tres elementos clave:

El director.
El equipo directivo.
La inspección educativa.

Ser directivo significa fundamentalmente tomar decisiones en relación a:

Decisiones que debe tomar un directivo

Los problemas/cambios que surgen en la organización y en su entorno.

La planificación y visión a seguir.

Decisiones que debe tomar un directivo

La fijación de objetivos.

Las políticas que van a señalar el «cómo» y el «porqué» de la organización.

La información o comunicaciones que recibe.

Las prioridades que ya han sido señaladas o él decide modificar.

La distribución de papeles entre sus colaboradores.

La asignación, selección y optimización de recursos (tiempo, financieros, tecnológicos, etc.).

Decisiones que debe tomar un directivo

La dirección y el desarrollo de las personas del equipo.

La creación de un clima que facilite la auto motivación.

La expansión y crecimiento eficiente y sostenible de la organización.

	1	Toma de decisiones (ejecutivo)
Elementos clave de la dirección escolar	2	Autonomía
	3	Participación
	4	Comunicación y respeto
	5	Trabajo en equipo
	6	Proyecto (como compromiso)
	7	Planificación (como instrumento)
	8	Clima de trabajo y cultura institucional
	9	Compromiso social
	10	Colegialidad en las responsabilidades

Elementos clave de la dirección escolar	11	Evaluación como proceso interno y externo
	12	Calidad (metas)
	13	Profesionalización de tareas
	14	Aprendizaje cooperativo (aprender juntos)
	15	Liderazgo (innovador)
	16	Ilusión y responsabilidad por el «trabajo bien hecho

La inspección educativa

El inspector educativo es un funcionario dependiente de la consejería de educación, y cuyas funciones quedan reseñadas en Orden de 29 de febrero de 1996 por la que se regula la organización y funcionamiento de la Inspección de Educación y que son las siguientes:

Controlar y supervisar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el funcionamiento de los centros educativos, tanto de titularidad pública como privada.
Colaborar en la mejora de la práctica docente y del funcionamiento de los centros, así como en los procesos de reforma educativa, de renovación pedagógica y de perfeccionamiento del profesorado.
Participar en la evaluación del sistema educativo, especialmente en la que corresponde a los centros escolares, la función directiva y la función docente.
Velar por el cumplimiento, en los centros docentes, de las leyes, reglamentos y demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.
Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.
Inspeccionar e informar, a través de los cauces reglamentarios, sobre los servicios, programas y actividades de carácter educativo promovidos o autorizados por la Administración educativa, así como sobre cualquier aspecto relacionado con las tareas educativas que le sea requerido por la autoridad educativa competente o que conozca en el ejercicio de sus funciones.

El inspector hace de evaluador, de consultor y vela por los cumplimientos normativos. Tiene una fuerte relación con el equipo directivo y en especial con el director de centro, pudiendo ser un gran apoyo para el equipo directivo.

Como puedes comprobar, de acuerdo con las funciones que te hemos señalado que tiene un inspector, está el de colaborar en la mejora de la práctica docente. Esta función es la clave que debes considerar cuando un inspector entra en tu clase y participa de una sesión. Su voluntad no es sancionadora, ni pretende un escrutinio cuyo objetivo sea el de ponerte en evidencia, al contrario.

8.6. El rol del equipo directivo y su liderazgo

Existen diferentes acepciones del concepto líder. Podemos concluir que es la persona o equipo de personas capaz de provocar la liberación, desde dentro, de la energía interior de otros seres humanos para que estos voluntariamente se esfuercen por alcanzar del modo más eficaz, eficiente y confortable posible, las metas que dichos seres humanos se han propuesto lograr para su propia dignificación y la de aquellos con quienes conviven. Sería el servidor de sus seguidores.

El auténtico líder es el impulsor de actividad de individuos o de grupos y es, además, seguidor inteligente de otros líderes.

En los últimos años, está adquiriendo importancia el auténtico liderazgo, especialmente en educación.

En los centros educativos son necesarios auténticos líderes que mejoren la calidad y la optimización de los proyectos educativos, de la gestión y de la convivencia de toda la comunidad educativa.

Liderazgo del equipo directivo

El director de un centro educativo no solamente ha de compartir el liderazgo y delegar responsabilidades, sino que debe, también, promover el liderazgo de diferentes instancias dentro y fuera de la institución.

Llegados aquí conviene recordar un axioma irrenunciable: «la responsabilidad no se delega». De tal manera que se deben compartir funciones, se deben establecer criterios de seguimiento y control, se debe confiar en el buen hacer y ética de quienes componen el equipo de dirección, pero la responsabilidad última de todo lo que ocurre en el centro recae sobre la figura del director. Sin que esto menoscabe las responsabilidades en las que a cualquier otro le cupieran por razón de su función o tarea, naturalmente.

Liderazgo pedagógico del director

Coles y Southworth (2005, p. 3), citado en Gento y Pina, 2011, pp. 59-60, comenta que las competencias del director de una escuela son:

Figura 4. Competencias del director de una escuela. Fuente: basado en Coles y Southworth, 2005.

Además, existen diferentes enfoques sobre cómo debe ser el director según los profesores, los padres o la inspección educativa. No obstante, se puede conseguir un grupo homogéneo en el equipo directivo si el director se caracteriza por un auténtico liderazgo pedagógico o educativo.

El liderazgo pedagógico o educativo se caracteriza por la promoción de la potencialidad de la comunidad educativa orientada a una educación de calidad en un centro que responda a una institución educativa de calidad.

Dimensiones del liderazgo pedagógico

Dimensión carismática

Atrae fácilmente hacia sí las personas con las que establece algún tipo de contacto.
Goza de reconocida autoridad profesional, no basada en la autoridad de poder.
Goza de reconocimiento de legitimidad por su ocupación del cargo.
Goza de estimación generalizada de la comunidad educativa.

Dimensión afectiva

Trata con cortesía y delicadeza a todas las personas del centro.
Muestra aprecio y reconocimiento a todas las personas del centro.
Protege de la crítica injustificada de carácter personal o profesional a los profesores, alumnos y personal del centro.
Apoya moralmente la acción profesional de los profesores.
Se preocupa por conocer y atender las necesidades del personal del centro.
Impulsa la autoconfianza de profesores, alumnos y el resto del personal del centro.

Dimensión anticipadora o previsora

Posee una visión anticipadora de situaciones modélicas a establecer.
Tiene clara la misión del centro.
Posee una filosofía propia de centro educativo.
Plantea retos y metas arriesgadas, pero alcanzables.

Dimensión profesional

Potencia un clima positivo propiciador del estudio y el desarrollo del conocimiento.
Impulsa la acomodación y el asentamiento de la institución educativa al contexto físico y social circundante.
Resuelve cuidadosamente los problemas y conflictos que puedan aparecer y afectan a la calidad de la educación.
Potencia el empleo de elementos de apoyo a una educación de calidad.
Estimula la experimentación de innovaciones educativas en el centro.
Contribuye eficazmente a la valoración del grado de calidad de la enseñanza y la educación.
Impulsa la mejora constante de la metodología de enseñanza.
Promueve el estudio de materias relacionadas con la actividad educativa misma.
Potencia la configuración y mejoramiento de los diseños curriculares del centro.
Fomenta la elaboración, seguimiento y mejora constante de documentos de planificación estratégica del centro.

Dimensión participativa

Estimula la comunicación abierta, ágil y flexible entre todos los miembros.
Elige acertadamente los colaboradores que han de asumir responsabilidades o proyectos concretos.
Se apoya en la acción de líderes intermedios con los que comparte responsabilidades.
Promueve la participación colaborativa en la toma de decisiones.
Se apoya e impulsa el trabajo en equipo de los profesores.
Potencia la participación de los padres en la vida del centro.
Potencia la participación de los alumnos en la vida del centro.

Dimensión cultural

Promueve la construcción de una cultura educativa propia del centro.
Potencia el acoplamiento de la cultura del centro con las características del entorno.
Impulsa la configuración de un perfil organizativo y funcional propio.
Explora los intereses pedagógicos del personal docente.
Fomenta la aparición de soluciones creativas a los problemas.
Ejemplifica con su conducta los valores del centro.

Dimensión formativa

Promueve el debate sobre temas pedagógicos y didácticos.
Impulsa la formación profesional de los profesores.
Fomenta la formación profesional de otros profesionales del centro.
Incita al estudio de aquellas materias o disciplinas cuyo conocimiento puede enriquecer formación del profesorado y de otros profesionales.
Suscita y apoya la realización de investigaciones sobre la problemática educativa del centro.

Dimensión gerencial

Participa en la asignación de profesores al centro.
Interviene en la adscripción de profesores a los grupos de alumnos y áreas o materias docentes.
Clarifica adecuadamente las funciones de sus colaboradores.
Promueve la adquisición de recursos.
Planifica su dedicación para atender a las diferentes dimensiones del liderazgo.
Convoca y preside todos los órganos colegiados del centro.

Si quieres afianzar esta información que te hemos facilitado, te proponemos que anotes en tu cuaderno al menos dos actividades o acciones concretas que tú harías en el centro del supuesto práctico presentado al comienzo del tema, asociadas a cada una de las dimensiones.

Liderazgo del director o jefe de estudios

La jefatura de estudios tiene dos responsabilidades: en caso de ausencia del director/a del centro educativo, sustituirle; y encargarse del buen funcionamiento académico y pedagógico en el centro.

Por lo tanto, las tareas que asume son: el diseño y tratamiento del currículo, el funcionamiento pedagógico en general y la promoción de la formación del profesorado, en definitiva, la coordinación de carácter técnico-pedagógico.

Esto es lo que dice la teoría, pero nosotros queremos que superes la superficialidad de lo evidente. El director, el equipo directivo, o el jefe de estudios, ¿debería tener compromisos o responsabilidades mercantiles (de optimización o de rentabilidad, o de eficiencia…)

¿Son y/o deben ser los mismos perfiles si pensamos en clave de enseñanza pública y en clave de enseñanza privada? Todos compartimos que la enseñanza no es un negocio, pero ¿todo vale?, ¿quién y dónde se ponen los límites? (si es que debiera haberlos).

Reflexiona a este respecto, y comparte en el foro algunas de tus opiniones para que nos podamos enriquecer todos.

8.7. Liderazgo, cambio y mejora en la escuela del siglo XXI

Vivimos un momento de cambio, de transformación social, son muchos los expertos que afirman que nos encontramos inmersos en la cuarta revolución industrial fruto del desarrollo tecnológico. Al igual que en épocas anteriores estas revoluciones hacen que el sistema social cambie y por ende su educación. El reto del siglo XXI es sin duda afrontar esta complejidad.

En los años 80 y 90, surgieron interesantes movimientos relacionados con el cambio y mejora de la escuela, destacando el de escuelas eficaces, desarrollado ampliamente por Fullan (1991). En este, el concepto de liderazgo tiene un enfoque racionalista, con excesiva jerarquía muy estructurada en que el director asumía todo el liderazgo pedagógico. Básicamente, se asienta en los siguientes principios:

Refuerzo del liderazgo basado en un perfil profesional centrado en una persona especialista, fuertemente capacitada para desempeñar eficazmente la función directiva.
Un estilo de dirección centrado en un proyecto que transmite a toda la comunidad y que básicamente se sustenta en la intervención en lo curricular, la creación de un ambiente ordenado, la supervisión y evaluación del rendimiento del centro mediante el control de calidad a través de indicadores, el control del profesorado.
La puesta en marcha de elementos facilitadores de la eficacia tales como la estabilidad y continuidad del personal, la planificación a largo plazo y el consenso en los objetivos establecidos.

Smyth (1994), es especialmente crítico ante los modelos predominantes del liderazgo en el que se suele silenciar lo político y se pretende convencer a los miembros de la escuela de que el devenir de los centros escolares se debe dejar en manos fiables. Frente a estas perspectivas y en línea con la búsqueda de formas organizativas postburocrácticas, flexibles y en red, es que se han posicionado las ideas alrededor de un liderazgo «distribuido» y «post-transformacional»

Esto supone otro enfoque denominado liderazgo de escuelas desestructuradas distributivo que en esencia ve el liderazgo educativo como la participación de todos los involucrados en el proceso educativo, abandonado la idea anterior de que el liderazgo pedagógico era exclusivo del director del centro. Sus principales claves, según Margalef (2019) son las siguientes:

Claves del liderazgo de escuelas desestructuradas

Nuevas relaciones entre investigadores e investigados (investigador rol de consultor, epistemología dialéctica).

Nuevas relaciones entre profesores y directores (liderazgo cooperativo).

Claves del liderazgo de escuelas desestructuradas

Nuevas formas de construir el significado de las escuelas (visión más holista y compleja, basada en visiones compartidas de futuro).

Toma de decisiones de un modo compartido y democrático (involucrando a toda la organización).

Redefinición de finalidades y propósitos.

Transformación global y holística de la escuela.

Nuevas pautas organizativas (para poder dar demanda a otros modelos de trabajo como por ejemplo el cooperativo o proyectos multidisciplinares).

Nuevas formas de renegociar las responsabilidades que como producto final tiene una nueva cultura escolar.

8.8. Liderazgo y procesos de innovación

El liderazgo educativo es necesario para articular y cohesionar las instituciones educativas; este liderazgo basado en la concepción de equipo y trabajo cooperativo ha de ser el motor y guía de los centros en su recorrido hacia el éxito escolar.

La dirección de instituciones educativas asume nuevos planteamientos y retos, ligados a conceptos y prácticas como la colegialidad, el trabajo en equipo, la planificación, la evaluación, las metas o la calidad de servicio que se presta. También conviene introducir elementos consustanciales con la identidad de las instituciones que se dirigen, por ejemplo, la ética y el compromiso, como señas de identidad en el quehacer de cualquier organización social. Gasalla, J. M. (2003: 32), junto con una cita de Fritjof Capra en la que dice: «Vivimos un período de cambios. Vemos nuestro mundo cada vez menos como una máquina y cada vez más como un servicio».

Resulta evidente la relación entre la dirección y el liderazgo, incluso cabría hacerse la pregunta de si es posible una buena dirección sin un liderazgo apropiado, definido y estable. Cada vez más, el perfil del directivo en las instituciones educativas supera el del mero gestor de recursos con una perspectiva interna de la organización propia de décadas pasadas; la dirección del siglo XXI ha de ser una dirección con gran hincapié en la capacidad de comunicación y relaciones, con un reconocimiento explícito de la dimensión externa de las organizaciones, un líder visionario y transformador de realidades estáticas.

Así, en la Conferencia de Davos en el año 2002 se propusieron unas líneas comunes y consensuadas de lo que podría ser el líder en el año 2010, sería oportuno analizar si se está consiguiendo este perfil deseable cuyas características serían:

Perfil deseable del líder

Comunicador.

Visionario.

Fiable.

Capaz de elegir el equipo adecuado.

Modelo a seguir.

Amante del arte.

Experto en tecnologías.

Perfil deseable del líder
Versátil.
Creativo.
Multicultural.
Preocupado por los problemas fuera de su ámbito cercano.

Sin duda requisitos que deberá cumplir el director del centro al que aludíamos en el supuesto al comienzo, que deja a las claras qué perfil es del docente que reclaman ya, pero que reclamarán con más vehemencia los próximos años los centros educativos.

En definitiva, un proceso de innovación, implica un cambio y requiere de un liderazgo de arriba a abajo que lo apoye, sin este proceso no se podrá llevar a cabo con éxito o el esfuerzo requerido será mayor. En este sentido, un liderazgo en el que toda la comunidad educativa se encuentre involucrada es sin duda, el modelo más eficaz y que más se está implantando.

Por lo tanto, entendemos por fenómeno cultural los aspectos más visibles y aparentes de la cultura, y es el término más utilizado por disciplinas como la antropología y la sociología.

Retomando el caso…

Colegio Innova. La innovación forma parte del ADN del centro, constantemente se deben promover procesos de innovación pedagógica y debería haber un área específica para tal efecto en el PEC.

El equipo directivo tendrá que ser abierto y facilitador de estos procesos, a veces es también el promotor. El equipo directivo deberá estar atento a lo que ocurre en otros centros y otros países.

8.9. Referencias bibliográficas

Cerro, S. (2005). Elegir la excelencia en la gestión de un centro educativo. Madrid: Narcea.
Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. London: Cassell.
Mañú, J. M. (2005). Equipos directivos: para centros educativos de calidad. Madrid: Rialp.
Smyth, J. (1994). Una concepción «pedagógica» y «educativa» del liderazgo escolar. En Escudero Muñoz, J. y González, M. Escuelas y Profesores ¿Hacia una reconversión de los centros y la función docente? (pp. 226). Madrid: Ediciones Pedagógicas.

A fondo

Liderazgo educativo

Gento, S., Palomares, A., García, M. y González, R. (Diciembre, 2012). Liderazgo educativo y su impacto en la calidad de las instituciones educativas. XII Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas, CIOIE. Simposio llevado a cabo en Granada (España). Disponible en: http://www.leadquaed.com/docs/artic%20esp/Liderazgo.pdf

Este simposio nos presenta las pautas para realizar un liderazgo eficaz en los centros educativos que deriven en una mejora de la calidad y la eficacia.

Liderazgo en el siglo XXI

Lorenzo, M. (2004). La función del Liderazgo de la dirección escolar: una competencia transversal. Enseñanza, 22, 193-211. Disponible en: https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/70773/La_funcion_de_liderazgo_de_la_d%20ireccion_.pdf;jsessionid=481C04E0DB57B277ABEBB0C3E014349F?sequence=1

Este documento explica las claves de la dirección escolar y las funciones del equipo directivo del siglo XXI.

Liderazgo: una clave para la innovación y el cambio educativo

Villa, A. (2019). Liderazgo: una clave para la innovación y el cambio educativo. Revista de Investigación educativa, 37 (2), 301-326. Disponible en: https://revistas.um.es/rie/article/view/365461/266091

En este documento se realiza una revisión de algunos modelos de liderazgo en centros con una visión empírica.

Test

Tema 9. El equipo docente

Índice

Esquema

Ideas clave

9.1. Introducción y objetivos

Este tema trata sobre el equipo docente y los agentes educativos. No es que los docentes no sean agentes educativos, pero se ha querido hacer énfasis en ellos para destacar el liderazgo que ejercen en su rol docente y como tutores. Además, se abordan asuntos fundamentales que tienen que ver con la ética como son los derechos y deberes tanto de ellos, como de la comunidad educativa. Se desarrolla el tema de los departamentos didácticos y el de coordinación pedagógica y, finalmente, en el último epígrafe se habla de las madres, padres y del AMPA.

Objetivos:

Reconocer el liderazgo del profesor, en especial en su labor como tutor.
Analizar la dimensión ética de los derechos y deberes docentes.
Describir algunos derechos y deberes docentes según los ámbitos de sus relaciones con la comunidad educativa.
Describir y analizar los departamentos didácticos y la comisión de coordinación pedagógica en los centros.
Analizar la coordinación entre los distintos agentes educativos especialmente entre los padres y madres y los maestros.

9.2. Caso introductorio

Te presentamos seguidamente un supuesto que iremos utilizando a lo largo del desarrollo del tema con intención de ir vinculando los aspectos teóricos con la realidad de la de los centros.

Los centros educativos tienen un número de plazas limitado en función de los recursos de los que disponen o tienen asignados. En concreto, cuando el centro es público la Administración tiene una normativa que aplica teniendo en cuenta la previsión de estudiantes que el propio centro estima tener de un curso a otro y de una etapa a otra.

Desde el instituto público El Madrigal se comunicó que la previsión de alumnos que pasarían de ESO a Bachillerato el próximo curso era menor de lo que la normativa permite para mantener dos líneas en esa siguiente etapa.

Sin embargo, a finales de este curso, en el mes de mayo, al abrirse el período de matriculación, un número considerable de familias manifestaron su interés en matricular a sus hijos en primero de Bachillerato en septiembre. Si esto ocurre, una única línea no será suficiente y la ratio de alumnos por grupo podría ser superior a lo que establece la ley.

9.3. El liderazgo del equipo docente: profesor y tutor

Desde el punto de vista del profesor como líder cabe destacar:

El profesor debe actuar como líder promotor del tratamiento educativo: no solo mediante su actuación en el aula, intervención ante los profesores y el centro, sino también fuera de la institución educativa (Coronel, 2005).

El liderazgo aplicado al ámbito educativo no solo debiera ser una característica de los directivos de los centros, sino que debe ser ejercido y compartido entre los distintos actores (Álvarez, 2010). Todo ello con el fin de generar cambios que mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por lo anterior, el líder educativo se puede definir como «aquel que tiene la capacidad de impulsar y orientar los múltiples esfuerzos de los diferentes agentes para favorecer y mejorar los aprendizajes de los estudiantes» (Robinson, Hohepa y Lloyd, 2009, p. 70)

El liderazgo pedagógico debe lograr la motivación que permita sacar lo mejor de los otros y estimule y consiga un auténtico trabajo en equipo (con los estudiantes y con otros docentes); a la vez, quien ostente este liderazgo debe focalizarse en la formulación, seguimiento y evaluación de la puesta en marcha del currículum, de las estrategias y prácticas docentes y de los resultados de aprendizaje (Perochena, Arteaga y Manzanal, 2019).

- El claustro de profesores

Desde el punto de vista de la organización del centro, el claustro de profesores es un órgano a través del cual también ejercen el liderazgo dentro de la comunidad educativa. El claustro de profesores es el órgano colegiado a través del cual los docentes participan en el gobierno del centro. Está presidido por el director y lo integran la totalidad de profesores que prestan servicio en el centro.

«El Claustro de profesores es el órgano propio de participación de los profesores en el gobierno del centro y tiene la responsabilidad de planificar, coordinar, informar y, en su caso, decidir sobre todos los aspectos educativos del centro» (Código de Leyes Educativas, 2019, art. 128).

Las competencias del claustro de profesores son (extraído de Código de Leyes Educativas, 2019, art. 129):

Competencias del claustro de profesores

Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para la elaboración de los proyectos del centro y de la programación general anual.

Aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos de los proyectos y de la programación general anual

Competencias del claustro de profesores

Fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos.

Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica y en la formación del profesorado del centro.

Elegir sus representantes en el consejo escolar del centro y participar en la selección del director en los términos establecidos por la presente Ley.

Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados por los candidatos.

Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el centro.

Informar las normas de organización y funcionamiento del centro.

Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y la imposición de sanciones y velar por que estas se atengan a la normativa vigente.

Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro.

Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa o por las respectivas normas de organización y funcionamiento.

Para que estas competencias sean efectivas, tanto la Administración educativa como las direcciones de los centros deben articular el funcionamiento de los centros y habilitar espacios y momentos que permitan la coordinación, el debate y acuerdos de los componentes de los claustros que gozan de determinada autonomía pero que, al tiempo están sometidos a las regulaciones que le puedan afectar.

Veamos algún ejemplo

De acuerdo con el supuesto presentado, la dirección del centro y el claustro podría acordar la necesidad de abrir o mantener una línea más en el Bachiller dado que la demanda de alumnos así lo requiere a pesar de las primeras estimaciones.

Sin embargo, esta decisión transciende las atribuciones del claustro o del equipo directivo (tanto de los centros públicos como de los centros privados concertados). En este supuesto lo que el equipo directivo puede hacer es informar y documentar la situación y elevar un informe a los órganos pertinentes de la Administración que deberán decidir al respecto, sin que la resolución pueda ser recurrible por el centro.

¿Se te ocurren algunas razones por la que esto tiene que ser así? Te damos alguna pista. La dotación presupuestaria para funcionamiento y nóminas no les corresponde a las direcciones y menos a los claustros en los centros públicos y concertados.

- El tutor

Los docentes son líderes de los grupos de estudiantes que atienden. Especialmente ese liderazgo se ejerce de manera más patente cuando el profesor es tutor de estos estudiantes, así lo estiman Gento y Pina (2011).

El tutor es para un grupo de alumnos su profesor responsable, su orientador educativo, académico y profesional, su coordinador en el proceso de enseñanza-aprendizaje de carácter personalizador y del proceso de evaluación y la promoción, es el dinamizador y coordinador de la acción del resto de profesores y con otros profesionales implicados en la educación y es el nexo de unión y comunicación permanente entre su familia y el centro educativo (González-Benito y Vélaz-de-Medrano, 2014).

El tutor de los estudiantes es un profesor a quien se le asignan unas horas a la semana para una atención más cercana hacia un grupo de alumnos y sus familias. La función tutora está dentro de las prácticas del liderazgo activo en el ámbito educativo.

De este modo, las funciones del tutor se resumen en (González-Benito y Vélaz-de-Medrano, 2014, p. 57):

Figura 1. Funciones del tutor. Fuente: basado en González-Benito y Vélaz-de-Medrano, 2014, p. 57.

Para el cumplimiento de estas funciones el tutor debe llevar a cabo tareas como atender a las dificultades de aprendizaje de su grupo, encauzar los problemas y las inquietudes de los alumnos, informar a los padres, profesores y alumnos sobre las actividades y el rendimiento académico, atender y cuidar a los alumnos en los recreos y actividades no lectivas, mantener una relación periódica con el responsable del centro de trabajo y asistir a los alumnos en dicho lugar (en caso de tratarse de formación profesional).

Por si al leer el párrafo anterior, hubiera pasado desapercibido: «los tutores deben llevar a cabo tareas como atender a las dificultades de aprendizaje» (cita literal).

¿Cuál crees que puede ser alcance de esto? Dedica unos minutos a reflexionar sobre ello. En todo caso, ya te anunciamos que es el tutor (aunque sea con la ayuda, supervisión y apoyo de otros profesionales) el responsable de que los alumnos que lo precisen tengan su correspondiente adaptación curricular, significativa o no.

Liderazgo en educación inclusiva

En la sociedad actual en que vivimos, dada la diversidad cultural, lingüística, familiar… creciente en las aulas, la actuación del profesor debe estar impregnada de actitudes positivas que permitan la inclusión. En este sentido, algunas estrategias para el desarrollo de entornos inclusivos serían (Gento y Mina, 2011):

Figura 2. Estrategias para el desarrollo de entornos inclusivos. Fuente. adaptado de Gento y Mina, 2011.

Para el desarrollo de la educación inclusiva se hace necesario que los docentes desarrollen la competencia intercultural. Esta competencia permite la interacción de estos en contextos multiculturales a través de actitudes y comportamientos con especial sensibilidad hacia las diferencias (Vila, 2012).

Si quieres profundizar un poco en estos aspectos te proponemos que busques las diferencias que hay entre integración, inclusión y multiculturalidad -obviamente referido al ámbito educativo-.

9.4. Dimensión ética de los derechos y deberes docentes

Puesto que no todo es admisible y que es necesario regular las relaciones entre los distintos miembros de la comunidad educativa, es necesario enmarcar los derechos y deberes desde la ética. Estos actúan como una recopilación de principios que deben formar parte de la naturaleza de las personas y de su carácter y modos de actuar más que solo conocerlos. Los derechos y deberes deben adaptarse a la problemática de cada centro.

Hacer referencia aquí a la ética profesional y personal puede parecer innecesario hasta incluso inapropiado, pero ¿alguna vez has sospechado que algún profesor no te ha leído con la debida atención un examen, un trabajo, una actividad…? ¿Alguna vez has sospechado que tal o cual profesor no se ha preparado adecuadamente la clase o la sesión de tutoría o la reunión con padres, o…?

Otras veces has podido tener un regusto a injusticia porque creías que la valoración que se había hecho de tu trabajo no era comparable con la que se hacía de otros. Aquí, por ejemplo, se enmarca la idea que acabamos de compartir cuando hemos dicho que es necesaria una cierta adecuación a las particularidades de los centros y, probablemente, de las personas. Equidad no es sinónimo de igualitarismo. Todas estas cuestiones que planteamos son sujeto de obligaciones de los profesores y se corresponden con derechos de otros.

«El catálogo de deberes y derechos no es un fin, sino un medio para mejorar la comunicación y las relaciones que se establecen entre docentes, alumnado, familias y Administración educativa para llegar a acuerdos y resolver situaciones concretas» (Larrosa, 2013, p. 40).

La regulación de los derechos y deberes dependerá de cada comunidad educativa y de la consciencia de los integrantes, porque estos son un conjunto de principios sometidos a las relaciones humanas de la organización.

Establecer los derechos y deberes persigue los siguientes fines:

Ser una guía para un mejor hacer.
Resolver conflictos.
Ordenar las conductas para conseguir fines.
Producir comunidad en el contexto escolar.

Deberes y derechos docentes

El deber sirve para concienciarnos de las propias obligaciones y para la formación del carácter, y da sentido a la propia ocupación. Los deberes son obligaciones para desempeñar con eficacia la profesión. Al deber le sigue la responsabilidad en las actuaciones y, con ella, la sanción que garantiza su cumplimento. «Los deberes constituyen el fundamento del saber hacer como profesionales» (Larrosa, 2013, p. 41) que no solo son obligaciones, sino una guía para la mejora.

Por su parte, los derechos son facultades que el profesor puede ejercer para cumplir sus funciones y son la unión entre la Administración educativa y la comunidad.

Los deberes y derechos son inseparables y su exigencia asegura el buen funcionamiento del sistema educativo. Ambos persiguen la consecución del bien humano y reportan beneficios a quienes los practican.

El éxito de la tarea del profesor depende del ejercicio de su labor y del trabajo de otros, por lo que también es una responsabilidad compartida. Este necesita el apoyo de la comunidad educativa y de la sociedad en general.

La razón y la voluntad son la fuente de los derechos y los deberes, pero en muchas ocasiones las decisiones se toman por la situación del contexto escolar. La ética profesional tiene como fin el bien de las personas y no puede limitarse a un repertorio de normas impuestas, sino que deben ser elegidas para desarrollar mejor la propia profesión docente.

La responsabilidad en la forma de actuar de los docentes depende de los fines y de los medios. Los primeros son entendidos como los deberes que por consenso social tiene y los medios serían los derechos.

9.5. Deberes y derechos de los docentes de la comunidad educativa

Una comunidad educativa constituye:

«Un conjunto de personas plurales pertenecientes a distintos ámbitos de actuación, que comparten necesidades, objetivos y valores comunes, se relacionan en el centro al que pertenecen y se supeditan a determinados deberes y derechos que benefician a la colectividad» (Larrosa, 2013, p. 44).

Cuanto mayor sea la posibilidad de implicarse en la toma de decisiones, de asumir el cumplimento de los derechos y deberes y de introducir cambios innovadores sus miembros se sentirán más parte de la comunidad.

Como derechos, la paz y la justicia suponen regular las relaciones sociales y dar a cada uno lo suyo. Los derechos y deberes suponen fomentar la cooperación entre los distintos agentes. Aunque el docente es el responsable de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sus ámbitos de actuación están relacionados con el alumnado, la organización del centro, con su propia profesión, con los padres y con la Administración educativa. Existen entre ellos derechos y deberes recíprocos.

9.6. Elementos esenciales de los ámbitos de derechos y deberes escolares

Larrosa (2013) indica los elementos esenciales de los derechos y deberes docentes según el ámbito de relación de estos con los distintos miembros de la comunidad educativa que se resumen a continuación en las siguientes tablas.

Ámbito del alumnado

Ámbito del alumnado
Formación académica y personal	Enseñar con entusiasmo	Formación inicial para conseguir los fines de la educación
Cualidades de ayuda	Considerar la enseñanza como actividad de servicio, ser paciente, administrar la justicia…	Exigir cumplir con los deberes y mantener un comportamiento respetuoso
Actitud, comportamiento	Ser un modelo a imitar y tener una actitud de respeto y dignidad del alumnado, sin prácticas discriminatorias	Recibir respeto en palabras y acciones y recibir asistencia para gestionar la clase con eficacia

Tabla 2. Elementos esenciales de los derechos y deberes docentes en el ámbito del alumnado. Fuente: basado en Larrosa (2013).

Ámbito de la organización del centro

El profesor tiene relación con órganos unipersonales, colegiados y de coordinación.

Ámbito de la organización del centro
Equipos docentes	Tener actitud positiva hacia el trabajo en equipo y favorecer el entendimiento entre sus componentes	Ser consultado en la toma de decisiones en los asuntos que le afecten y expresar su opinión
Órganos del centro	Contribuir a que estos desempeñen sus funciones y aportar propuestas de mejora	Disponer de los medios acordados y evaluar las funciones de los órganos
Centro educativo	Crear un clima de trabajo para la calidad de la enseñanza y la satisfacción laboral y conocer y participar en el PEC	Sentirse a gusto en el trabajo, disponer de amplia autonomía curricular y organizativa respetando la normativa vigente

Tabla 3. Elementos esenciales de los derechos y deberes docentes en el ámbito de la organización del centro. Fuente: basado en Larrosa (2013).

Ámbito de la profesión docente

Ámbito de la profesión docente
Formación	Formarse para dominar su materia y mantener una actitud positiva y de ayuda	Adquirir una formación científica y técnica amplia
Desarrollo profesional	Utilizar la investigación pedagógica para la mejora y formación continuas	Conocer sus derechos y deberes, tener desarrollo continuo, disponer de autonomía, etc.
Reconocimiento social	Practicar la responsabilidad y el compromiso	Exigir que los objetivos marcados por las leyes sean realistas, integradores y coherentes

Tabla 4. Elementos esenciales de los derechos y deberes docentes en el ámbito de la profesión docente. Fuente: basado en Larrosa (2013).

Ámbito de los padres o tutores legales de los alumnos

Ámbito de los padres o tutores legales de los alumnos
Información y ayuda	Informar y orientar en el proceso educativo de sus hijos, respetar la confidencialidad	Información y ayuda
Participación	Aceptar la participación de los padres, favorecer una relación de confianza y valorar la mejora	Reclamar a la Administración educativa que establezca límites en la gestión y control de la participación de los padres

Tabla 5. Elementos esenciales de los derechos y deberes docentes en el ámbito de los padres o tutores legales de los alumnos. Fuente: basado en Larrosa (2013).

Ámbito de la Administración educativa

Ámbito de la Administración educativa
Cooperación	Cooperar para la consecución de los fines de la educación	Tener necesidades materiales cubiertas y tener plenas garantías jurídicas. Ser defendido ante posibles agresiones
Participación	Participar en la evaluación del sistema educativo, de los centros y de la enseñanza	Exigir acuerdos sociales y políticos duraderos, entre otros
Promoción	Aceptar cargos para colaborar en la mejora	Contar con centros de formación y asesoramiento
Condiciones de trabajo	Aceptar las condiciones de trabajo	Exigir condiciones mínimas de trabajo para una gestión eficaz del currículum

Tabla 6. Elementos esenciales de los derechos y deberes docentes en el ámbito de la Administración educativa. Fuente: basado en Larrosa (2013).

9.7. Los departamentos didácticos y la comisión de coordinación pedagógica

Los centros educativos se estructuran en diversos departamentos en los que se distribuyen las funciones a realizar para cumplir con su labor. A continuación, se comentan algunos de ellos.

Los órganos de coordinación docente, al igual que otros órganos, tienen un funcionamiento regulado por las Administraciones públicas autonómicas y estatales. Uno de los órganos de coordinación docente es el Departamento de Coordinación Didáctica el volumen de departamentos de los centros depende del tamaño del centro y de las enseñanzas y niveles que el mismo oferte.

Los Departamentos de Coordinación Didáctica se encargan de organizar el desarrollo de las enseñanzas propias de las materias o módulos a ellos encomendados. En los centros educativos también existen equipos de profesores que imparten enseñanzas a un mismo curso y/o grupo de alumnos, independientemente de la asignatura que impartan; o bien equipos de profesores de las etapas de primaria e infantil. Otros departamentos que puede haber en los centros educativos son el de Actividades Complementarias y Extraescolares o el de Orientación.

Departamentos Didácticos

Los Departamentos Didácticos son órganos de coordinación didáctica. Cantón y Pino (2014) resumen los elementos esenciales estos de la siguiente manera:

Como se ha comentado los Departamentos didácticos se encargan de organizar y desarrollar las enseñanzas correspondientes a un área o materia de conocimiento (y/o asignaturas con contenido común o similar). Por ejemplo, el Departamento de Matemáticas o el de Historia. Pertenecen a dicho Departamento docentes especialistas en aquellos ámbitos en los que son especialistas. Cada departamento tiene un jefe que suele ser designado por el director. Además, para los centros públicos debe ser funcionario de carrera y que su destino sea definitivo por al menos 4 años. En caso de que no haya nadie que cumpla dichas condiciones se puede elegir un profesor interino por un curso escolar.

Algunas de las funciones del jefe de departamento son:

Participar en la elaboración del Proyecto Educativo de Centro (PEC) en los aspectos relacionados con su área, coordinar las programaciones didácticas y demás actividades y elaborar una memoria final donde se recojan los resultados de cada curso.
Convocar y presidir las reuniones del departamento.
Velar por que se dé a conocer todo lo relacionado con las programaciones a los estudiantes, en especial los criterios de evaluación y velar por el cumplimento de dichas programaciones.
Resolver reclamaciones.
Coordinar los espacios, instalaciones y materiales específicos de su área (por ejemplo, los laboratorios de ciencias o los equipamientos deportivos).
Participar en las evaluaciones del funcionamiento del centro y promover la evaluación de la práctica docente.

En el caso de los centros que mantienen, por razón de su actividad, relaciones permanentes o sistemáticas con las empresas (como ocurre con los centros de Formación Profesional) puede haber un jefe de departamento de prácticas que se ocupe de cuanto afecta en este sentido al centro, a los otros departamentos y a los alumnos.

Los departamentos se reúnen una vez a la semana y de cada reunión se elabora un acta que se recoge en el libro de actas.

Un ejemplo de las funciones que tienen los departamentos didácticos es seleccionar y adoptar los libros de texto y demás materiales necesarios para la impartición de las asignaturas encomendadas. Otro ejemplo es la coordinación del uso de las instalaciones como los laboratorios, aulas específicas y demás espacios que se requieren para abordar contenidos de sus materias.

Algunas de las competencias de este órgano son:

Formular propuestas al equipo directivo y al Departamento de coordinación pedagógica relativas a la elaboración y modificación del PEC.
Elaborar las programaciones anuales de las enseñanzas correspondientes a su área.
Promover la investigación y mantener actualizada la metodología.
Colaborar con el Departamento de Orientación respecto a la detección, prevención y atención a alumnos con dificultades o necesidades especiales.
Resolver reclamaciones derivadas del proceso de evaluación de los alumnos.
Mantener activas y fluidas las relaciones con los agentes sociales y empresariales, en el caso de tener vinculación sistemática con ellos.

Por razones operativas, es usual que para la coordinación de los profesores, el centro establezca un día para poder reunirse, pero sometemos a tu consideración alguna duda, ¿qué pasa si un profesor comparte docencia en varios centros o niveles?, ¿qué ocurre si un profesor, por sus habilitaciones, imparte asignaturas que dependen de departamentos distintos?, ¿y si hay departamentos unipersonales (orientación, por ejemplo)?

Son cuestiones para las que cada centro arbitra sus propias soluciones… pregunta en tu centro de prácticas a este respecto y comparte con los demás, para que podamos enriquecernos entre todos.

Comisión de Coordinación Pedagógica

La Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) dedica sus esfuerzos fundamentalmente a, como su nombre indica, coordinar habitual y permanentemente las labores de todos los implicados en el centro educativo (profesores, tutores, especialistas, profesores de actividades complementarias, etc.) (educa.madrid, s.f.). Es un órgano de coordinación de los equipos docentes y que se conforma en aquellos centros donde hay 12 o más de estos equipos o unidades funcionales. Si el centro es más reducido las funciones de esta comisión son asumidas por el claustro de profesores.

La CCP está compuesta por:

Entre sus atribuciones se encuentra (Carda y Larrosa, 2012):

Analizar el contexto del centro desde el punto de vista sociolingüístico para, en su caso, proponer un plan de normalización lingüística.
Coordinar la elaboración (y/o modificación) de los proyectos curriculares de cada etapa estableciendo las directrices generales para su elaboración y revisión.
Elaborar la propuesta de organización relacionada con la orientación educativa y los criterios y procedimientos para realizar las ACI (Adaptaciones curriculares individuales) y las medidas de atención a la diversidad y en relación con el PAT (Plan de acción tutorial).
Asegurar la coherencia entre el PEC, el PCC de cada etapa y las programaciones de aula y proponer al claustro su evaluación, aprobación y posibles modificaciones.
Velar por el cumplimento del PCC de cada etapa y su evaluación y elevar al Consejo Escolar informes sobre el propio funcionamiento.
Proponer al claustro sesiones de evaluación según las decisiones tomadas en el PCC de cada etapa.
Coordinar las actividades de orientación del alumnado.
Promover y/o coordinar actividades de formación y perfeccionamiento docente.

Dentro de la CCP podría conformarse una Unidad de Apoyo Educativo cuyos integrantes estarían relacionados con la atención particular a alumnos con dificultades. Por ejemplo: Logopeda, profesorado de pedagogía terapéutica (PT), de audición y lenguaje (AL) y el orientador del centro.

9.8. Agentes educativos y coordinación entre ellos

La normativa española regula la organización, estructura y gobierno de los centros educativos mediante un conjunto de leyes cuyo fin es velar por el buen desarrollo de su labor. Citamos a continuación algunos aspectos relevantes de la normativa para familiarizarse con los términos que en ella se utilizan. Para la configuración de este y el siguiente epígrafe se ha consultado el Código de Leyes Educativas (2019).Se considera la participación como un valor básico para la formación de los ciudadanos y, por lo tanto, las Administraciones educativas fomentarán que esta se lleve a cabo por parte del alumnado, profesorado, familias y personal de administración y servicios.

La comunidad educativa debe intervenir en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos.

El Consejo Escolar y el claustro del profesorado son los dos órganos colegiados con los que como mínimo debe contar el centro escolar.

Es importante distinguir el consejo escolar de cada centro del Consejo Escolar del Estado. Este otro órgano es de ámbito nacional y es aquel que asesora al gobierno en los proyectos de ley o reglamentos.

Consejo escolar

El Consejo escolar es el órgano de gobierno colegiado a través del cual las administraciones garantizan la intervención de la comunidad educativa en el control y gestión de los centros. Gracias a este, se lleva a cabo la participación de los miembros que la componen. Se resalta la participación del alumnado a través de los delegados de grupo y curso y de sus representantes en este órgano.

El Consejo escolar de los centros públicos está compuesto al menos por:

Figura 5. Composición del consejo escolar de los centros públicos.

Si se trata de enseñanzas de formación empresarial se garantizará la participación en el consejo escolar de un representante de las organizaciones empresariales presentes en el centro. La participación de los alumnos comienza al menos a partir del primer curso de ESO.

Las competencias del consejo escolar son:

Evaluar los proyectos (PEC) y normas de organización, funcionamiento y convivencia.
Evaluar el plan anual del centro (PAC).
Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados por los candidatos.
Participar en la selección del director del centro y ser informado del nombramiento y cese de los demás miembros del equipo directivo.
Informar sobre la admisión de los estudiantes.
Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar por que se atengan a la normativa vigente.
Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro la igualdad entre hombres y mujeres, la igualdad de trato y la no discriminación.
Promover la conservación y renovación de las instalaciones y del equipo escolar e informar la obtención de recursos complementarios.
Informar las directrices para la colaboración con las Administraciones locales y/o con otros centros, entidades u organismos.
Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el centro.
Elaborar propuestas e informes sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la calidad de la gestión.
Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa.

Coordinación entre madres-padres y tutores y la AMPA

Otro órgano que existe en los centros educativos es el Departamento de Orientación, mencionado anteriormente, este se encarga de ayudar los padres y madres y a los estudiantes en su formación integral y para ello organiza las acciones de orientación psicopedagógica y académico-profesional enmarcadas dentro del PAT (Plan de Acción tutorial). Además, se encarga de asesorar a los departamentos de coordinación didáctica en la elaboración de las programaciones en general y para desarrollar las medidas de atención a la diversidad pertinentes.

Los padres y madres o tutores legales de los estudiantes son los principales responsables de la educación de sus hijos. Sin embargo, ellos delegan parte de esta responsabilidad en los docentes y en general en los distintos agentes de centro en el que matriculan a sus hijos. La coordinación entre estos agentes es fundamental para que haya una unidad de criterio y en los modos de actuar entre la casa y la escuela. Si esto no ocurre, el desarrollo evolutivo de los alumnos (en especial por estar en la adolescencia) puede verse afectado.

La coordinación entre los docentes y los padres se lleva cabo fundamentalmente a través de reuniones denominadas tutoría individual. Es precisamente el momento en el que el tutor cumple con una de sus funciones que es informar a los padres de las actividades y el rendimiento académico. Sin embargo, aunque ese es el tema principal, durante dichas reuniones conviene que se traten temas relacionados con la actitud, esfuerzo, dedicación, atención en clase, implicación en las actividades, relaciones con los compañeros, etc. del estudiante en el centro. Todo ello, con el fin de que la educación sea verdaderamente integral. Además, conviene no perder de vista que una de las funciones de los docentes, y por añadidura de los tutores, es proporcionar la orientación a los padres para la cooperación en el proceso de aprendizaje de sus hijos.

Además de las reuniones de tutoría individual, los padres de los estudiantes participan en la vida de la comunidad educativa a través de la asociación configurada para tal fin y cuyas siglas normalmente son AMPA. Esta asociación designa a uno de sus miembros para representarles en el Consejo Escolar. Este otro órgano de gobierno del centro tiene un papel muy importante en la toma de decisiones por lo tanto conviene que sus miembros tengan una buena coordinación.

En el supuesto planteado al principio del tema señalábamos que, a veces, se pueden dar circunstancias que pueden perjudicar la dinámica del centro o el servicio que se ha comprometido a prestar, sin que, a priori pueda hacer gran cosa.

Mantener relaciones fluidas con las Asociaciones de Padres y Madres de los centros (por cierto, podría haber más de una en cada centro – la que tuviese representación en el consejo escolar, en este caso, sería la mayoritaria-) facilita que ellos puedan influir con distintas medidas ante las administraciones que podrían complementar las del centro y facilitar el logro de determinados cambios en algunas decisiones.

9.9. Referencias bibliográficas

Álvarez, M. (2010). Liderazgo compartido: Buenas prácticas de dirección escolar. Madrid: Wolters Kluwer.
Carda, R. M. y Larrosa, F. (2012). La organización del centro educativo: manual para maestros. Alicante: ECU editorial.
Coronel, J. M. (2005). El liderazgo del profesorado en las organizaciones educativas: temáticas para su análisis e investigación. Revista Española de Pedagogía, 232, 471-490.
Educa.madrid. (s.f). Comisión de coordinación pedagógica. Disponible en: http://www.educa.madrid.org/web/cp.victorias.villarejo/ccp.htm
Gento, S. y Pina, J. (2011). Gestión, dirección y supervisión de instituciones y programas de tratamiento educativo de la diversidad. Madrid: UNED.
González-Benito, A., y Vélaz-de-Medrano, U. C. (Eds.). (2014). La acción tutorial en el sistema escolar. Madrid: UNED.
Larrosa, F. (2013). Deberes y derechos del profesorado y de la comunidad educativa. Alicante: ECU editorial.
López, D. (2019). Código de las leyes educativas. Catálogo de Publicaciones de la Administración General del Estado.
Perochena, P. Arteaga, B. y Manzanal, A. I. (julio-agosto, 2019). Docentes de Educación Primaria y Secundaria españoles y su competencia de liderazgo autopercibida en relación con algunas variables sociodemográficas. En nuevas formas de producir conocimiento. Conferencia llevada a cabo en el 1er Congreso Internacional de Investigación de la Investigación Educativa. Red Mexicana de la Investigación de la investigación Educativa, Chiapas, México.
Robinson, V., Hohepa, M., y Lloyd, C. (2009). School leadership and student outcomes: Identifying what works and why. Best evidence synthesis iteration [BES]. Wellington
Vila, E. S. (2012). Investigación e innovación en educación intercultural y mejora de la convivencia: algunas reflexiones introductorias. En M. T. Castilla y V. M. Martín (Coords), Buenas prácticas en educación intercultural y mejora de la convivencia. (pp.253-265). Madrid: Wolters Kluwer.

A Fondo

Trabajo en equipo docente

Te recomendamos la visualización de esta sesión de la Dra. Paola Perochena para complementar el contenido estudiado a lo largo del tema.

Sentido, exigencias y finalidad de la tutoría

López, E. (2017). Sentido, exigencias y finalidad de la tutoría. En A. Medina, A. Herrán y M.A., Domínguez (Coords.). Nuevas Perspectivas en la formación de profesores. (pp. 320-341). Madrid: UNED.

El capítulo 10 del libro titulado Nuevas Perspectivas en la formación de profesores, está dedicado a la tutoría. López la define como una relación humana con unas exigencias afines con un modelo interpersonal, interactivo y comunicativo. Habla también de la innovación, de la pasión y el compromiso necesarios en la tutoría. Finaliza haciendo unas reflexiones en torno a la formación del profesorado y su identidad profesional.

El tutor

En este vídeo se analiza el liderazgo del profesor y en particular en su labor como tutor. Además, se explican las ideas esenciales relacionadas con los derechos y deberes docentes.

Una clase con uno de los 10 mejores profesores del mundo

EL TIEMPO. (4 de marzo de 2018). Una clase con uno de los 10 mejores profesores del mundo. [Archivo de vídeo]. Youtube. Disponible en: https://youtu.be/Z0pN1FX8AnE

En este corto vídeo se muestra el testimonio del docente Luis Miguel Bermúdez que decide enfrentar una situación compleja en su centro educativo para dar respuesta a la formación afectivo-sexual de los estudiantes

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