DISEÑO CURRICULAR (10 TEMAS)

 

	4 - Diseño Curricular de Formación y Orientación Laboral
1	Elementos curriculares  Índice Esquema  Ideas clave  1.1. Introducción y objetivos  1.2. Concepto de currículo  1.3. Características del currículo  1.4. Planteamiento curricular del sistema educativo  1.5. Fuentes y funciones del currículo  1.6. Análisis de los elementos del currículo comunes a todos los ciclos formativos  1.7. Referencias bibliográficas  A fondo  Test
2	La programación docente en la FP  Índice Esquema  Ideas clave  2.1. Introducción y objetivos  2.2. ¿Qué es la programación didáctica?  2.3. Características de la programación  2.4. Funciones de la programación  2.5. Referencias para la elaboración de las programaciones 2.6. ¿Quién elabora las programaciones didácticas?  2.7. Estructura de la programación  2.8. Referencias bibliográficas  A fondo  Test
3	Elementos que constituyen el currículo de FOL-EIE Índice Esquema  Ideas clave 3.1. Introducción y objetivos  3.2. Definición y características de una programación didáctica 3.3. Legislación básica para programar en ciclos formativos : RD de título y currículo del módulo de FOL - EIE  3.4. Referencias bibliográficas A fondo  Test
4	Elementos de una Programación Didáctica  Índice Esquema  Ideas clave  4.1. Introducción y objetivos  4.2. El contexto legislativo de carácter general y el específico de los módulos  4.3. Contexto social y destinatarios  4.4. El perfil profesional del título, la competencia general y entorno profesional  4.5. Competencias profesionales, personales y sociales 2020 4.6. Objetivos del módulo de Formación y Orientación Laboral y EIE y su relación con los objetivos generales del ciclo formativo y con las competencias profesionales, personales y sociales  4.7. Referencias bibliográficas  A fondo  Test
5	Estrategias para elaborar programaciones  Índice Esquema  Ideas clave  5.1. Introducción y objetivos  5.2. Análisis y definición de bloques de contenidos del módulo  5.3. Las unidades de trabajo del módulo: definición, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y criterios de evaluación contextualizados  5.4. Temporalización de las unidades de trabajo  5.5. Referencias bibliográficas  A fondo  Test
6	La metodología didáctica y actividades de enseñanza y aprendizaje.  Índice Esquema  Ideas clave  6.1. Introducción y objetivos  6.2. Principios metodológicos generales del módulo  6.3. Metodología concreta de enseñanza a aplicar en el aula  6.4. Organización de espacios y agrupamiento del alumnado  6.5. Análisis de la tipología de actividades a realizar con el alumnado  6.6. Referencias bibliográficas  A fondo  Test
7	La evaluación en el módulo de FOL - EIE  Índice Esquema  Ideas clave  7.1. Introducción y objetivos  7.2. Objetivos, finalidad y tipos de evaluación: inicial, formativa y final  7.3. Legislación de evaluación general y específica  7.4. Características e instrumentos de la evaluación  7.5. Criterios de calificación, evaluación y recuperación del alumnado  7.6. Objetividad en la evaluación  7.7. Referencias bibliográficas  A fondo  Test
8	Atención a la diversidad  Índice Esquema  Ideas clave  8.1. Introducción y objetivos  8.2. Análisis de las diferentes medidas de atención a la diversidad  8.3. Contexto legislativo de la atención a la diversidad  8.4. Tratamiento de la educación en valores en el módulo de FOL-EIE  8.5. Referencias bibliográficas  A fondo Test
9	La unidad de trabajo en la FP  Índice Esquema  Ideas clave  9.1. Introducción y objetivos 9.2. ¿Qué es una unidad de trabajo?  9.3. Funciones de la unidad de trabajo  9.4. ¿Quién elabora las unidades de trabajo?  9.5. Estructura de la unidad de trabajo  9.6. La programación de aula  9.7. Referencias bibliográficas  A fondo  Test
10	Seguimiento y evaluación de la programación docente Índice Esquema  Ideas clave  10.1. Introducción y objetivos  10.2. Seguimiento de las programaciones 10.3. Modificaciones de las programaciones  10.4. Evaluación de la programación. Memoria  10.5. Referencias bibliográficas  A fondo  Test

Tema 1: Elementos curriculares.

Índice

Esquema 

Ideas clave 

1.1. Introducción y objetivos 

Este tema va a ser fundamental para comenzar nuestro aprendizaje en este máster del profesorado de secundaria. En dicho tema vamos a aprender el concepto del currículo, que será primordial para desarrollar nuestra actividad docente y conoceremos sus funciones, características, niveles de concreción curricular en nuestro sistema educativo y los elementos que configuran dicho currículo.

Los objetivos que conseguirás con el estudio de este tema son los siguientes:

• Conocer el concepto de currículo educativo y sus niveles de concreción curricular.
• Comprender el planteamiento curricular del sistema educativo.
• Analizar los elementos que configuran el currículo educativo.

1.2. Concepto de currículo

En nuestro caso, como futuros docentes, es fundamental el hecho de planificarse ante la impartición de una clase y, sobre todo, organizarse y prepararse muy bien para realizar la transmisión de conocimientos, procedimientos y actitudes a nuestro alumnado durante todo un curso escolar. 

A través de nuestra actividad docente somos agentes fundamentales para el proceso de enseñanza-aprendizaje que comienzan nuestros alumnos, como principales protagonistas, cada curso académico.

El currículo adquiere su máxima importancia: porque nos permite proyectar adecuadamente todos los elementos que se producen en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y nos ayudará a manejar de forma menos fortuita nuestra labor.

El artículo 6 del texto consolidado de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante LOE) y la Ley Orgánica 8/20163, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa (en adelante LOMCE) definen el currículo escolar como: «La regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas».

Los elementos establecidos en el currículo nos guiarán en la práctica docente que finalmente desarrollaremos en las aulas, en la impartición de nuestras clases: estableciendo objetivos, determinando competencias, seleccionando y secuenciando contenidos, utilizando una metodología didáctica, aplicando estándares y resultados de aprendizaje, y asignando unos criterios de evaluación.

En definitiva, el currículo va a responder a las preguntas a quién, cómo, para qué, cuándo y qué enseñamos y, en este sentido, aportará todas las herramientas que necesitaremos para desarrollar satisfactoriamente nuestro trabajo.

1.3. Características del currículo 

Una de las cosas de las que un docente es consciente nada más comenzar a dar una clase en un aula es que cada alumno es diferente y tiene, de alguna manera, una forma de aprender particular. Se da cuenta de que los procedimientos que realizamos para aprender van cambiando a lo largo del tiempo. El incremento del uso de la tecnología en los hábitos diarios de nuestra vida profesional y personal hacen que la actividad docente y el aprendizaje por parte del alumnado no sean iguales que el realizado en años pasados. Estas situaciones y muchas más hacen que sea necesario que el currículo en nuestro sistema educativo se caracterice por ser un currículo flexible y abierto.

«La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan estos y la sociedad» (art. 1 LOE 2/2006, de 3 de mayo).

En nuestro país, el currículo nace de la normativa, pero, al contar con esa flexibilidad y apertura ante las expectativas y necesidades cambiantes de nuestro alumnado y sociedad, obliga al establecimiento de un currículo descentralizado a la hora de concretar dicho currículo en nuestra práctica docente en las aulas.

Esta descentralización del currículo se consigue constituyendo diferentes niveles de concreción curricular que van a definir las competencias de la Administración, las instituciones educativas y el profesorado en el desarrollo del currículo escolar.

Se va a permitir, por tanto, cierto nivel de autonomía a las comunidades autónomas y los centros educativos, de forma que sea posible adecuar el currículo a un entorno geográfico, social y económico en concreto.

Tradicionalmente se han distinguido tres niveles de concreción curricular.

Primer nivel. Administraciones Públicas: 

El primer nivel es el diseñado por las Administraciones públicas y quedaría conformado por diferentes referentes legislativos y curriculares de ámbito estatal y de ámbito autonómico que concretarán los elementos curriculares a trabajar en las aulas.

La normativa de ámbito estatal va a establecer el currículo básico aplicable a todo el territorio nacional.

«En relación con la Formación Profesional, el Gobierno fijará los objetivos, competencias, contenidos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación del currículo básico. Los contenidos del currículo básico requerirán el 55% de los horarios para las comunidades autónomas que tengan lengua cooficial y el 65% para aquellas que no la tengan» (Art. 6 bis 4 LOE 2/2006, de 3 de mayo).

De la lectura del art. 6 de la LOE, vemos claramente cómo en el desarrollo curricular de los ciclos formativos existe una descentralización a la hora de legislar dicho currículo, haciendo una parte la administración central y otra la autonómica.

Este nivel se concreta en el título que el gobierno regula mediante real decreto, que establece este y sus correspondientes enseñanzas mínimas, y el elaborado mediante decreto u orden de la comunidad autónoma, que desarrolla los contenidos del anterior.

Segundo nivel. Centro Educativo: 

Pasamos a ver el segundo nivel que es el diseñado por los centros educativos que, a tenor de los establecido en el art.6 bis de la LOE, podrán desarrollar y complementar, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía. Los documentos en los que se plasma este nivel, entre otros, son: el proyecto educativo de centro (PEC), y la programación general anual (PGA), donde se integrarán las diferentes programaciones didácticas de cada departamento.

El equipo docente de un ciclo crea las programaciones didácticas de cada módulo a partir de las directrices señaladas por el PEC y el marco de referencia legislativo. En estas programaciones se incluirán cada una de las unidades de trabajo con su correspondiente secuenciación y desarrollo y pasarán a formar parte de la PGA.

Un ejemplo para evidenciar cómo los centros educativos pueden tomar decisiones en la concreción de dicho currículo y ejercer su autonomía es la creación de asignaturas propias optativas o de elegir alguna materia de la que marca la normativa para los módulos de libre configuración en el caso de los ciclos formativos, por parte del departamento didáctico de los centros educativos.

Tercer Nivel. Profesorado.

Es el diseñado por el docente. Estaría constituido por la planificación educativa que realiza cada profesor en su aula y que se concreta en las programaciones de aula.

Es en este nivel donde nosotros como profesores tendremos mayor protagonismo, para planificar la manera en que queremos llevar al aula el aprendizaje de nuestro alumnado, concretando al detalle cómo vamos a impartir nuestras clases.

A lo largo de los siguientes temas iremos profundizando en la manera de cómo ir realizando dichas programaciones para llevarlas a la práctica docente en el centro educativo.

1.4. Planteamiento curricular del sistema educativo 

Al contar con los tres niveles comentados anteriormente, que permiten una concreción del currículo, hace que podamos decir que en nuestro país el planteamiento curricular de nuestro sistema educativo es abierto.

Como bien dice el profesor, Domingo Fernández Cruz y Gijón, «un planteamiento cerrado es aquel que reserva la mayoría de las decisiones para el estado y relega al docente a aplicar en su centro educativo decisiones ya tomadas. Así que este daría como resultado una práctica docente cerrada uniforme e igual para todos los institutos y aulas de la misma especialidad».

Sin embargo, en contraposición del planteamiento cerrado, nuestro sistema educativo tiene un planteamiento abierto, donde la concreción del currículo hace que los centros educativos y los docentes puedan tomar determinaciones de la manera de aplicar el mismo en las aulas.

La apertura de este planteamiento curricular hace que cada centro adquiera una identidad concreta, analizando las características de su entorno y de su alumnado antes de planificar la acción docente que desarrollará el currículo.

Por esa atención a las características, expectativas y necesidades del destinario final del sistema educativo que es el alumnado, podemos decir que el planteamiento curricular es flexible, adaptable, abierto, integrador y equitativo.

1.5. Fuentes y funciones del currículo 

Las fuentes son los lugares donde emana toda la información necesaria para elaborar el currículo.

Podemos encontrarnos cuatro tipos de fuentes del currículo.

Podemos decir que las funciones del currículo son, fundamentalmente, hacer realidad las intenciones que marca el sistema educativo y, por otro lado, hacer de guía para la práctica docente.

Imagina que en tus clases se presentan situaciones que no tenías previstas, como por ejemplo, que algunos alumnos se incorporan de forma tardía por el proceso de escolarización y por ello han perdido las explicaciones de algunos temas iniciales, ¿podrías reestructurar la planificación hecha en el principio de curso? Naturalmente, la respuesta es afirmativa, por ello, es obvio decir, que las funciones del currículo destacan por su carácter dinámico, pues se concretan en el aula en el desarrollo docente y se pueden ir actualizando a lo largo del proceso de enseñanza–aprendizaje.

1.6. Análisis de los elementos del currículo comunes a todos los ciclos formativos 

Anteriormente comentábamos que el currículo va a responder a las preguntas a quién, cómo, para qué, cuándo y qué enseñamos. En este sentido, aportará todas las herramientas que necesitaremos para desarrollar satisfactoriamente nuestro trabajo docente en los ciclos formativos.

Preguntas a las que responde el currículo.

A continuación, vamos a detenernos en los elementos que componen el currículo, que vienen recogidos en el artículo 6.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

1. Los objetivos en formación profesional

Los objetivos son el primer elemento curricular de nuestro currículo y vienen establecidos por la normativa. En formación profesional, a unos determinados objetivos se les denomina resultados de aprendizaje, pero ya veremos que a la hora de programar podemos tener varios tipos de objetivos.

Un objetivo lo podemos definir como el resultado que queremos que logre nuestro alumnado tras su proceso de enseñanza y aprendizaje. Responden a la pregunta ¿para qué enseñamos?, y se formulan utilizando un verbo en infinitivo.

Los objetivos nos van a ayudar a ordenar y dirigir nuestra práctica docente y van a marcar un patrón de actuación de lo que queremos lograr en el aula con el alumno.

Un ejemplo de objetivo didáctico para el módulo de Formación y Orientación Laboral sería: conocer la estructura del recibo de salarios.

2. Las competencias

Hoy en día, para poder llegar a ser un buen profesional, tenemos que ser capaces de adquirir una serie de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que nos van a permitir desempeñar nuestra actividad profesional de forma eficaz en un ámbito o área específica. De ahí la importancia de este elemento curricular, las competencias, que es la capacidad de saber, saber hacer y de ser o querer.

• El conocimiento tiene que ver con el «saber».
• Las habilidades y destrezas con el «saber hacer».
• Las actitudes y valores con el «ser o querer».

Para ser competentes en cualquier profesión del sistema productivo, las personas tenemos que adquirir un conjunto de competencias que nos capaciten para llevar a cabo la actividad profesional económica o empresarial. Por ello, se determina que los trabajadores deben tener una cualificación profesional que se define como el «conjunto de competencias profesionales con significación en el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral» (Ley 5/2002, art. 7.3).

3. Los contenidos

El artículo 6.2c de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación define los contenidos como «el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias».

Los contenidos son, pues, la herramienta necesaria para que el alumno alcance los objetivos perseguidos. Por este motivo, los contenidos dentro de la programación se señalan después de los objetivos porque son una de las herramientas a implementar para el logro de estos en clase.

4. Metodología didáctica

Hablar de metodología es hablar de cómo se va a desarrollar la práctica docente en el aula, es decir, de cómo vamos a encarar la docencia con nuestros alumnos, de tal manera que favorezcamos su aprendizaje en el contexto en concreto en el que nos estamos desenvolviendo. En definitiva, la metodología va a responder a la pregunta de cómo enseñar.

Dada su naturaleza de eje vertebrador de la docencia, sobre el que descansan todos los objetivos y competencias que queremos que los alumnos alcancen, resulta fundamental precisar clara y explícitamente su contenido si no queremos que en la práctica diaria nuestro objetivo, que no es otro que el de enseñar, se vea difuminado por actividades y actuaciones que se alejen de esta finalidad.

 ¿Cómo podemos enseñar en nuestras clases?, ¿vamos a preparar nuestras clases para que nosotros como docentes seamos los protagonistas impartiendo clases magistrales o vamos a dar el protagonismo a nuestro alumnado? ¿Es preferible que las actividades que hagamos sean individuales o grupales, para poder favorecer la transmisión de conocimientos? ¿Sería positivo integrar la tecnología en el aprendizaje en el aula? ¿Podríamos enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de prácticas reales que simulen un entorno productivo real? ¿Podríamos realizar alguna visita a alguna empresa o invitar algún experto a que viniera al centro para acercar al aula, profesionales actuales?

5.  Criterios de evaluación

Por criterios de evaluación entendemos aquellos enunciados que emiten un juicio valorativo sobre el grado de aprendizaje que los alumnos tienen que alcanzar acerca de unos contenidos, ya sean estos conceptuales, procedimentales o actitudinales.

Al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, como docentes tenemos que valorar si nuestro alumnado ha logrado alcanzar los objetivos y/o resultados de aprendizaje marcados, en definitiva, tendremos que preguntarnos si el alumnado ha aprendido, y especificar el logro a través de una calificación.

6. Estándares de aprendizaje

Los estándares de aprendizaje en formación profesional son fundamentalmente lo mínimo que el alumnado tiene que aprender y debe ser capaz de hacer. En formación profesional están muy vinculados con los resultados de aprendizaje y, de hecho, resultados y estándares de aprendizaje tienen el mismo significado.

1.7. Referencias bibliográficas 

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, de 4 de mayo de 2006, núm. 106. https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf
• Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, 10 de diciembre de 2013, núm. 295, pp. 97 858- 97921.
• Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio de las cualificaciones y de la Formación Profesional. Boletín Oficial del Estado, de 20 de junio de 2002, núm. 147.
• Real Decreto 1588/2011 de 4 de noviembre, por el que se establece el título de Técnico en Peluquería y Cosmética Capilar y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado, de 15 de diciembre de 2011, núm. 301.
• Real Decreto 1087/2005, de 16 de septiembre, por el que se establecen nuevas cualificaciones profesionales, que se incluyen en el Catálogo nacional de cualificaciones profesionales, así como sus correspondientes módulos formativos, que se incorporan al Catálogo modular de formación profesional, y se actualizan determinadas cualificaciones profesionales de las establecidas por el Real Decreto 295/2004, de 20 de febrero. Boletín Oficial del Estado, de 5 de octubre de 2005, núm. 238.
• Fernández, M. y Gijón, J. (2009) Procesos y Contextos Educativos. Material Universidad de Granada

A fondo 

Test 

Tema 2: La programación docente en la FP.

Índice

Esquema 

Ideas clave 

2.1. Introducción y objetivos 

En este tema aprenderemos qué se entiende por la programación, sus características y sus funciones en la concreción del proceso de enseñanza y aprendizaje que se realiza en el aula. Aprenderemos referencias importantes a la hora de diseñar nuestra programación y quiénes son los encargados de su realización. Por último, conoceremos la estructura de la programación, esta se puede realizar de múltiples maneras, pero escogemos una estructura general y sencilla de comprender que se utiliza en la mayoría de los centros educativos.

Los objetivos que conseguirás con el estudio de este tema son los siguientes:

• Conocer el concepto de programación didáctica.
• Analizar y asimilar las características y funciones de la programación didáctica.
• Profundizar en normativa básica como referencia para realizar las programaciones didácticas.
• Diseñar la estructura de la programación didáctica.

2.2. ¿Qué es la programación didáctica? 

Como ya hemos visto, el concepto de currículo se define en el artículo 6 del texto consolidado de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) como «la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas». Conociendo que este currículo se va desarrollando y completando en las Administraciones públicas, en los centros educativos, a través del proyecto educativo y programación general anual y, por último, por el profesorado en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas, podemos definir la programación didáctica como el diseño concreto en dar forma a cada uno de los elementos curriculares que componen el currículo. De su exposición y del desarrollo en detalle de los mismos dependerá que nuestra programación sea una realidad en el aula.

Todos los elementos que constituyen una programación deberán estar integrados, de tal forma que exista una coherencia entre ellos que permita entender la programación didáctica globalmente y no como una suma de partes inconexas.

Elementos curriculares.

En definitiva, la programación es una de las tareas más importantes que como docentes tenemos que realizar al principio de curso, en coordinación con el departamento didáctico, e irla desarrollando a lo largo del curso a través de nuestra práctica docente.

Con la programación se plasman las intenciones educativas marcadas en la normativa a unas propuestas concretas de aplicación del currículo por parte de los centros educativos y el profesorado que intentan favorecer el alcance de los objetivos previstos.

Entendemos con Gimeno y Pérez (1995) que la «programación responde a un intento de realizar la práctica pedagógica de tal manera que esta no discurra de forma arbitraria».

Lo primero que debemos tener claro es que somos profesores de Formación Profesional, lo que significa que como docentes debemos conocer el entorno productivo donde se desarrolla la enseñanza que vamos a impartir. Por este motivo, la programación que tenemos que realizar debe adaptar el currículo elaborado por la normativa a las características propias del sistema productivo y cultural de nuestra sociedad y a las particulares de nuestros centros educativo

2.3. Características de la programación 

La programación, por tanto, es una planificación de la manera en que se va a desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, por lo que ha de contar con unas características concretas para que el aprendizaje de nuestro alumnado alcance los objetivos propuestos de las enseñanzas.

Características de la programación.

Adecuada

La programación debe ajustarse a un determinado territorio como, por ejemplo, a una ciudad concreta, a un pueblo, a un barrio; en definitiva, se debe ajustar a un entorno social y cultural donde se encuentre el centro educativo.

Efectivamente todas las respuestas a estas preguntas se pueden contestar de forma afirmativa, por eso es importante que nuestra programación sea adecuada a las características y necesidades del alumnado y de su entorno.

Concreta

Nuestra programación debe ser práctica, es decir, que se pueda realizar en el aula. El docente ha de programar de forma concreta y práctica para que resulte útil su aplicación en el aula para nuestra actividad docente.

¿Tendría sentido realizar una programación a principio de curso y luego en el aula improvisar? Realmente no tendría sentido realizar una programación y que luego no nos sirva en nuestra práctica docente.

Flexible

La programación ha de estar viva a lo largo del curso escolar, así que la podemos ir modificando en la medida en que va avanzando nuestra actividad docente.

Realmente, es muy común programar al principio de curso y luego, durante el desarrollo del curso, modificar alguna actividad, alguna temporalización al ver el ritmo de aprendizaje que tiene nuestro alumnado o bien porque se han producido situaciones no previstas (ausencias por enfermedad, huelgas, etc.).

Por esto, es importante contar con medios e instrumentos de retroalimentación y de control del seguimiento de dicha programación.

Viable

La programación ha de ser realista y se ha de poder ejecutar en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestro alumnado. La programación se ha de cumplir para garantizar que el currículo se ha impartido a lo largo del curso académico.

Un elemento importante a la hora de programar es conocer las sesiones que como docentes vamos a tener en el aula. Es decir, sabemos que nuestras clases suelen tener una duración de una hora, pero si conocemos con antelación cómo se distribuyen nuestras clases, por ejemplo, un módulo profesional que cuenta con cinco horas a la semana que se distribuyen en sesiones de dos horas durante dos días y una sesión de una hora un día, podría ayudar a la hora de programar de forma más real. ¿no lo crees?

 Esquema de las características de la programación.

2.4. Funciones de la programación 

Es importante destacar que la programación ayuda al profesorado a llevar con éxito la docencia y garantiza que el alumnado alcance las exigencias del sistema educativo en su proceso de enseñanza.

Podemos comentar que la programación cumple una función social, ya que lleva a cabo acciones encaminadas a garantizar que el alumnado tenga acceso a la cultura como ciudadano de una sociedad moderna y que este alcance unos niveles mínimos de aprendizaje para convertirlos en futuros profesionales de nuestro país.

Además de esta función social, la programación tiene una función pedagógica, ya que el proceso de enseñanza y aprendizaje se ha de desarrollar de forma correcta, sin errores. Ello hace que el profesorado se sienta guiado y orientado en el desarrollo de su actividad docente.

Podemos resumir, de forma general, además de esta función social y pedagógica que la programación tiene, las siguientes funciones:

• Sirve de guía a la hora de organizar nuestra actividad docente en el aula, ya que puede evitar pérdidas de tiempo, improvisaciones y al mismo tiempo nos ayuda a mejorar nuestra actividad docente modificando elementos curriculares tras nuestra experiencia docente en el aula.
• Proporciona una trazabilidad entre las intenciones del currículo con las propuestas didácticas y práctica docente del centro educativo.
• Remite un feedback para el docente para futuras programaciones al contar con información real de su experiencia docente.
• Es un instrumento para el análisis, la revisión y la evaluación de la práctica docente.
• Promueve la reflexión sobre la propia práctica docente a nivel de departamento didáctico, equipo docente y claustro para la mejora de la misma. 
• Facilita que el alumno sea consciente de su propio aprendizaje.

2.5. Referencias para la elaboración de las programaciones 

Las referencias son: la normativa a nivel nacional y específica de las comunidades autónomas, los documentos que marcan la autonomía de los centros educativos y la experiencia docente.

Todas son necesarias para poder posteriormente concretar el currículo en nuestras programaciones didácticas.

Normativa educativa

Una de las funciones del gobierno y sus administraciones públicas es la de regular todos los aspectos que influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para entender la normativa educativa hay que tener en cuenta que, hoy en día, las competencias en educación están distribuidas entre el Estado y las comunidades autónomas.

Este hecho tiene su cimiento constitucional en el art. 149.1 30 a de la Constitución española (CE), que atribuye al Estado las competencias sobre la normativa básica para el desarrollo del art.27 de la Constitución dedicado a la Educación. Sin embargo, se deja en manos de las comunidades autónomas (en el art.150 CE) la posibilidad de su desarrollo, al señalar que las materias no atribuidas expresamente al Estado podrán corresponder a las mismas en virtud de sus respectivos estatutos.

Para ello, para elaborar una programación didáctica será necesario tener en cuenta diferentes referentes legislativos que podemos organizar de la siguiente manera:

Legislación de ámbito estatal:

• Sobre aspectos generales del sistema educativo.
• Sobre aspectos generales de la Formación Profesional
• Reguladora de los reales decretos por los que se establece el título y los currículos básicos.

Legislación de ámbito autonómico:

• Sobre aspectos generales del sistema educativo.
• Reguladora del desarrollo de los currículos básicos establecidos por la legislación de ámbito estatal.

Legislación complementaria: normativa que regula distintos aspectos complementarios a los señalados.

Fundamentación legislativa

Legislación de ámbito estatal

¿Qué normativas debemos conocer como docentes para tenerlas en cuenta a la hora de programar nuestro módulo de Formación y Orientación Laboral o de Empresa e Iniciativa Emprendedora?

Sobre aspectos generales del sistema educativo

Como sabemos, a lo largo de nuestra historia democrática se han aprobado numerosas leyes de educación como consecuencia, fundamentalmente, de los cambios de Gobierno y de la visión que cada uno de ellos tenía, y tiene, sobre una materia tan controvertida.

Este hecho ha provocado que, actualmente, tengamos que hacer alusión a diferentes referentes legislativos. En este sentido, aunque la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de España) haya de entenderse actualmente derogada, se ha de saber que algunos de los títulos de Formación Profesional han sido desarrollados bajo su amparo.

En la actualidad, es en la LOE (Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) consolidada, es decir, la que contiene las modificaciones introducidas por la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa) donde encontraremos los referentes básicos del sistema educativo.

Sobre aspectos generales de la Formación Profesional

Existen dos reales decretos que regulan aspectos generales, de aplicación en todo el territorio nacional, que deberemos tener en cuenta a la hora de planificar nuestra labor docente:

• Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la Formación Profesional del sistema educativo.
• Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero, por el que se regulan aspectos específicos de Formación Profesional Básica. Se trata de una medida para facilitar la permanencia de los alumnos y las alumnas en el sistema educativo y ofrecerles mayores posibilidades para su desarrollo personal y profesional. Este real decreto tiene por objeto, por tanto, la regulación entre otros aspectos de:
• La ordenación de aspectos específicos de las enseñanzas de Formación Profesional Básica del sistema educativo.
• La aprobación de catorce títulos profesionales de FPB y la fijación de sus currículos básicos.

Reguladora de los reales decretos por los que se establece el título y los currículos básicos currículos básicos

De acuerdo con el art. 39.6 LOE 2/2006, de 3 de mayo, el Gobierno, previa consulta de las comunidades autónomas, establecerá las titulaciones correspondientes a los estudios de Formación Profesional, así como los aspectos básicos del currículo de cada una de ellas.

Por su parte, el Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, que establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo, define en el artículo 9 la estructura de los títulos de Formación Profesional, tomando como base el «Catálogo nacional de cualificaciones profesionales», las directrices fijadas por la Unión Europea y otros aspectos de interés social.

Es dentro de este marco normativo por el que el Gobierno, previa consulta de las comunidades autónomas, va a establecer:

• Cada uno de los títulos que formarán el catálogo de títulos de la Formación Profesional del sistema educativo.
• Sus enseñanzas mínimas.
•  Aquellos otros aspectos de la ordenación académica que, sin perjuicio de las competencias atribuidas a las Administraciones educativas en esta materia, constituirán los aspectos básicos del currículo y asegurarán una formación común en todo el territorio del Estado.

Legislación de ámbito autonómico

Es cierto que, en función de la comunidad autónoma donde nos encontremos trabajando como docentes, tendremos que revisar la normativa que se aplica en dicha región. Por este motivo, para no presentar una amplia y exhaustiva lista de normativa, presentamos una pequeña representación de la misma

Es importante conocer de su existencia, ya que a la hora de desarrollar nuestras programaciones didácticas deberemos tener en cuenta las especificidades que regulan para su comunidad:

• Ley 6/2014, de 25 de julio, Canaria de Educación no universitaria.
• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.
• Ley 6/2008, de 26 de diciembre, de Educación de Cantabria.
• Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha.
• Ley 12/2009, de 10 de julio, de Educación de Cataluña.
• Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura.

Reguladora del desarrollo de los currículos básicos establecidos por la legislación de ámbito estatal

En conformidad con lo señalado en el artículo 8 del Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación de la Formación Profesional del sistema educativo, las Administraciones educativas (las comunidades autónomas) respetando lo previsto en dicho Real Decreto (de ámbito estatal) y lo regulado en los títulos respectivos donde se establecen las enseñanzas mínimas (también de ámbito estatal), establecerán los currículos correspondientes a las enseñanzas de Formación Profesional para su comunidad.

Al establecer el currículo, continúa diciendo el artículo, «deberán tener en cuenta la realidad socioeconómica del territorio de su competencia, así como las perspectivas de desarrollo económico y social, con la finalidad de que las enseñanzas respondan en todo momento a las necesidades de cualificación de los sectores socio productivos de su entorno».

Legislación complementaria

Entre la numerosa legislación que regula aspectos complementarios a los señalados en apartados anteriores, cabe destacar los siguientes:

A modo de resumen, presentamos el siguiente esquema de la normativa más relevante que debemos tener en cuenta a la hora de elaborar nuestra programación.

La autonomía de los centros educativos

Otras referencias para tener en cuenta a la hora de realizar la programación son las elaboradas por los centros educativos dentro de su plan de centro al tener autonomía propia.

Esta referencia concreta aún más el currículo y la normativa general a la vida diaria del centro educativo, teniendo en cuenta el entorno y las características del alumnado a la hora de elaborar nuestra programación.

El reconocimiento y la regulación de la autonomía de los centros nace fundamentalmente de la necesidad de que cada uno de ellos tome decisiones sobre cómo mejorar su oferta educativa y metodológica en función de su contexto y de la diversidad de su alumnado.

Pero ¿en qué documentos concretos del centro educativo, puedo coger referencias para elaborar la programación de mi módulo? Fundamentalmente, un centro educativo puede contar con muchos documentos que nos pueden asesorar a la hora de realizar la programación, uno de los más importantes es el plan de centro, que, a su vez, incluye varios documentos importantes de la autonomía del centro.

Centrémonos en aquellos documentos más relevantes a la hora de programar que recopilan diferentes modalidades de autonomía en los centros:

• La pedagógica: que se desarrolla en el proyecto educativo de centro (PEC).
• La organizativa: que se desarrolla en la programación general anual (PGA).
• La de gestión: que se desarrolla en el proyecto de gestión (PG).
• La autonomía pedagógica: el proyecto educativo de centro (PEC)

El proyecto educativo de centro es un documento de contenido pedagógico que recoge a grandes rasgos: los principios de identidad del centro, sus objetivos y prioridades de actuación, así como su organización.

Es un documento público que obliga a toda la comunidad educativa y plurianual, pero que necesitará de revisiones periódicas que garanticen su adaptación al contexto.

Es elaborado por toda la comunidad educativa. El equipo directivo coordina su elaboración, pero corresponde al consejo escolar, en donde están representados profesores, madres y padres y, como es lógico, alumnos, su evaluación y aprobación. No obstante, en lo referente a todos los elementos educativos corresponde al claustro de profesores su evaluación y aprobación.

Su contenido lo encontramos regulado en el artículo 121 de la LOE, que establece que el proyecto educativo de centro (PEC) recogerá:

La autonomía organizativa: la programación general anual (PGA)

La normativa dispone que los centros, en el marco de su autonomía, pueden elaborar sus propias normas de funcionamiento. Estas se concretan en varios documentos: el plan de convivencia, el reglamento de organización y funcionamiento y la programación general anual.

• El plan de convivencia (que se integra tanto en el proyecto educativo de centro como en la programación general anual) «recoge todas las actividades que se programan con el fin de fomentar un buen clima de convivencia dentro del centro escolar. Las normas de convivencia y conducta de los centros serán de obligado cumplimiento y deberán concretar los deberes de los alumnos y alumnas y las medidas correctoras en caso de incumplimiento» (art.124, LOE 2/2006, de 3 de mayo).
• El reglamento de organización y funcionamiento que regula las normas de toda actuación que se produce en un centro educativo, contempla organigrama, funciones de cada uno de los miembros de la comunidad educativa, derechos y deberes del docente, del alumnado, protocolos y procedimientos a seguir… (art.124, LOE 2/2006, de 3 de mayo).
• La programación general anual «se elabora a principio de cada curso y recoge todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas y todos los planes de actuación acordados y aprobados» (art. 125, LOE 2/2006, de 3 de mayo). Todas las programaciones didácticas quedarán integradas dentro de la programación general anual.

Se elabora a principio de cada curso escolar. Al igual que en el caso del PEC, el equipo directivo coordina su elaboración con la participación del claustro de profesores y corresponde al consejo escolar su evaluación y aprobación. Sin embargo, aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos corresponde al claustro de profesores.

La autonomía de gestión: el proyecto de gestión (PG)

Finalmente, el art. 123.1 de la LOE reconoce la autonomía en la gestión de los centros. Esta autonomía, tanto en la ordenación como utilización de sus recursos materiales y humanos, se expresará a través de su proyecto de gestión. (art.123.4, LOE 2/2006, de 3 de mayo).

La experiencia docente

Es la tercera referencia que debemos tener en cuenta antes de realizar la programación.

Es quizás la referencia más importante ya que es el propio docente el que ha de programar en su departamento didáctico y, para ello, contar con experiencia docente anterior le va a dotar de un conocimiento real de cómo se ha de planificar cualquier acción en el desarrollo del aprendizaje del alumnado.

2.6. ¿Quién elabora las programaciones didácticas? 

Llegados a este punto, con todo lo expuesto podemos decir que, teniendo en cuenta el currículo, la normativa, los documentos que rigen los centros educativos y la experiencia docente, las programaciones se realizan por los departamentos didácticos de cada centro educativo.

En el caso de las enseñanzas de Formación Profesional y del módulo de Formación y Orientación laboral y Empresa e Iniciativa Emprendedora, las programaciones las realizará el departamento de Formación y Orientación Laboral, que está compuesto por el profesorado que tiene atribución docente para impartir ambos módulos profesionales.

Dichas programaciones son instrumentos de planificación, desarrollo y evaluación de cada módulo profesional y se integrarán en el proyecto curricular del ciclo formativo que formará parte también del proyecto educativo del centro.

2.7. Estructura de la programación 

Para terminar, podemos preguntarnos: ¿las programaciones tienen una estructura específica para poder elaborarlas?

Realmente hay muchos tipos de estructura o formatos a la hora de realizar la programación. Generalmente, los centros educativos tienen su propio modelo. Nosotros vamos a presentar un modelo para programar generalizado que se ajustaría a la siguiente estructura y contenidos:

Introducción:

Identificación del título.

Marco legislativo, psicopedagógico y social.

Contextualización:

• Identificación del módulo.
• Contexto del entorno, centro y alumnado.
• Características del grupo-clase.

Competencias:

• Competencia general.
• Competencias profesionales, personales y sociales.

Objetivos:

• Objetivos generales.
• Resultados de aprendizaje.

Contenidos:

• Contenidos básicos.
• Secuencia y temporalización de los contenidos.
• Unidades de trabajo.
• Elementos transversales.

Metodología:

• Orientación metodológica.
• Estrategias y tipos de actividades.
• Medios, materiales y recursos didácticos.
• Recursos humanos. Agrupamientos

Actividades complementarias y extraescolares.

Evaluación:

• Evaluación del aprendizaje del alumno:
• Criterios de evaluación.
• Técnica e instrumentos.
• Criterios de calificación.

Atención a pendientes y medidas de recuperación.

Evaluación de la práctica docente.

Atención a la diversidad y necesidades educativas especiales.

Bibliografía.

2.8. Referencias bibliográficas 

• Constitución Española. Boletín Oficial del Estado, 29 de diciembre de 1978. Boletín Oficial del Estado, de 30 de diciembre, núm. 311.
• Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero, por el que se regulan aspectos específicos de la Formación Profesional Básica. Boletín Oficial del Estado, 5 de marzo de 2014, núm. 55, pp. 20 155-21 136.
• Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo. Boletín Oficial del Estado, 30 de julio de 2011, núm. 182, pp. 86 766-86 800.
• Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, 10 de diciembre de 2013, núm. 295, pp. 97 858- 97921.
• Gimeno, J. y Pérez-Gómez, A. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Editorial Morata.

A fondo 

Test 

Tema 3: Elementos que constituyen el currículo de FOL-EIE.

Índice

Esquema 

Ideas clave 

3.1. Introducción y objetivos 

En este tema aprenderemos el concepto de programación didáctica y sus características, y profundizaremos en la autonomía de los centros educativos para concretar el currículo que emana de la normativa elaborada por las administraciones públicas.

Por otro lado, también en este tema, veremos la legislación fundamental a tener en cuenta en la Formación Profesional, tanto la inicial como la del empleo.

Conoceremos el concepto del sistema nacional de cualificaciones profesionales, que sirve de referencia para conocer la estructura normativa de un título que desarrolla un ciclo formativo y un módulo profesional. Por último, analizaremos diferentes tipos de módulos profesionales, incluyendo el módulo de FOL-EIE.

Los objetivos que conseguirás con el estudio de este tema son los siguientes:

• Conocer el concepto de programación didáctica sus características.
• Analizar la importancia de la autonomía de los centros educativos y sus documentos de organización y planificación, como el proyecto educativo y programación general anual.
• Conocer las diferentes modalidades de Formación Profesional inicial en nuestro país.
• Identificar el contenido de la estructura de un título profesional y del módulo profesional.
• Analizar la legislación que fundamenta distintos aspectos curriculares y contenido de los módulos de FOL-EIE.

3.2. Definición y características de una programación didáctica 

La programación didáctica la podemos definir como el diseño concreto en dar forma a cada uno de los elementos curriculares que componen el currículo. De su exposición y el desarrollo en detalle de los mismos dependerá que nuestra programación sea una realidad en el aula.

Todos sus elementos deberán estar integrados, de tal forma que exista una coherencia entre ellos que permita entender la programación didáctica globalmente y no como una suma de partes inconexas.

 Elementos curriculares.

La programación, en el contexto pedagógico, es el conjunto de acciones mediante las cuales se transforman las intenciones educativas más generales en propuestas didácticas concretas que permitan alcanzar los objetivos previstos.

Entendemos con Gimeno y Pérez (1995) que la «programación responde a un intento de realizar la práctica pedagógica de tal manera que esta no discurra de forma arbitraria».

Principales características de la programación didáctica.

Por otro lado, conviene recordar que, como referencias para la elaboración de las programaciones didácticas, tenemos que tener en cuenta la normativa elaborada por las administraciones públicas:

Como docentes tenemos que ser conscientes de que no es necesario memorizar la normativa, sino saber utilizarla e interpretarla, por ello recomendamos una lectura pausada de la LOE, LOMCE y el RD 1147/2011 por el que se ordena la Formación Profesional en el sistema educativo, fundamentalmente de aquellos artículos donde se referencia a la Formación Profesional, ya que vamos a ser en futuro próximo docentes de ciclos formativos en nuestro país.

Por otro lado, como profesores y como integrantes dentro del claustro de un centro de estudios o instituto de secundaria, debemos conocer cómo se concreta la legislación en el propio centro educativo.

¿Recuerdas en qué tipo de documentos se plasma una concreción del currículo oficial en un centro educativo? Efectivamente, los centros educativos tienen una propia autonomía para concretar la normativa estatal y autonómica en su propio centro en base a su entorno, contexto y características del alumnado, experiencia docente y por ello existe el plan de centro (proyecto educativo, proyecto de gestión, reglamento de organización y funcionamiento) y documentos organizativos (programación general anual) donde antes de programar nuestro módulo de FOL-EIE, debemos conocer y comprender para seguir las líneas pedagógicas y propias del centro en el desarrollo de la programación didáctica.

¿Crees que una programación elaborada del módulo de FOL-EIE es válida en cualquier centro educativo? Muchas veces editoriales de libros de texto ofrecen programaciones didácticas elaboradas para facilitar su realización a los profesores de un centro educativo. Estas pueden servir de guía, pero no serían válidas completamente en un centro de estudios de formación profesional, ya que carecen de las señas de identidad, líneas pedagógicas propias, elementos transversales a trabajar decididos por el propio del centro educativo.

Relación entre currículo y práctica docente.

La programación didáctica la elabora el departamento didáctico y en ella se plantea la propuesta de desarrollo de la acción docente para la impartición de un módulo profesional a lo largo de un curso académico. Esta programación plantea a nivel general la organización de los elementos curriculares que se concretarán en unidades de trabajo que serán desarrolladas posteriormente por el profesorado con las programaciones de aula.

La programación didáctica.

3.3. Legislación básica para programar en ciclos formativos: RD de título y currículo del módulo de FOL-EIE 

En este apartado vamos a concretar qué legislación debemos tener en cuenta para elaborar directamente nuestra programación del módulo de FOL y EIE.

¿Dónde podemos acceder a toda la normativa concreta y específica para elaborar nuestra programación?

El Ministerio de Educación y Formación Profesional, en su página Todo FP, recoge todos los aspectos que fundamentan y organizan la Formación Profesional.

En el sistema educativo de nuestro país, cualquier persona que tenga los requisitos académicos determinados puede optar por estudiar una Formación Profesional inicial específica, donde el estudiante puede elegir la opción más adecuada para acceder al mercado laboral.

Estos estudios de Formación Profesional se estructuran en veintiséis familias profesionales:

Dentro de cada una de las familias se van a ofertar, los siguientes Grados Formativos. 

El alumnado que finalice sus estudios de Formación Profesional Básica titulará con el Graduado en Educación Secundaria y el título de Formación Profesional Básico, los que finalicen los estudios de ciclos de grado medio y superior, obtendrán sus correspondientes títulos de Técnico y Técnico Superior.

¿En qué ciclos podemos impartir el módulo profesional de FOL y EIE?

Nosotros, como docentes de FOL y EIE, podemos impartir estos módulos en todos los ciclos formativos de grado medio y superior de cualquier familia profesional.

Así que lo primero que tendremos que hacer como docentes es saber en qué familia profesional tenemos que programar el módulo de FOL y EIE y saber si vamos a impartir un ciclo formativo de grado medio y/o superior.

Conocidos estos aspectos, el docente tendrá que buscar el real decreto por el cual se desarrolla el título profesional y por el que se fijan sus enseñanzas mínimas del módulo que va a impartir.

Estos reales decretos tienen una estructura que está regulada por el artículo 9 del Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, que establece la ordenación general de la Formación Profesional del sistema educativo, tomando como base el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, las directrices fijadas por la Unión Europea y otros aspectos de interés social. La identificación del título o curso de especialización tiene la siguiente estructura.

• Denominación.
• Nivel en el sistema educativo.
• Duración.
• Familia o familias profesionales.

Nivel en el Marco Español de Cualificaciones y, para los Ciclos Formativos de Grado Superior, además, nivel del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior y sus correspondencias con los marcos europeos.

Perfil profesional. Competencia general, competencias profesionales, personales y sociales. Relación de cualificaciones profesionales y unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales incluidas.

El entorno profesional, que incluye, entre otros, las ocupaciones y puestos de trabajo.

La prospectiva en el sector o sectores.

Enseñanzas: 

• Objetivos generales.
• Módulos profesionales.  

Los parámetros básicos de contexto formativo. Se concretarán: los espacios y los equipamientos mínimos, adecuados al número de puestos escolares, así como las titulaciones y especialidades del profesorado y sus equivalencias a efectos de docencia.

La correspondencia, en su caso, de los módulos profesionales con las unidades de competencia para su acreditación.

Convalidaciones, exenciones y equivalencias.

Información sobre los requisitos necesarios según la legislación vigente para el ejercicio profesional.

Para los títulos de Grado Superior, la modalidad y materias del Bachillerato que faciliten la admisión en caso de concurrencia competitiva.

Estructura de Ciclos Formativos de grado Medio. Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional

Estructura de Ciclos Formativos de grado Superior. Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional

Módulos profesionales

Dentro de la estructura hemos observado se encuentran los módulos profesionales. Y, ¿qué son?, ¿qué tipos de módulos profesionales existen en un ciclo formativo de grado medio y superior?

Un módulo profesional es el término que en Formación Profesional se le da a una asignatura. En un ciclo nos podemos encontrar diversos módulos profesionales.

Los módulos asociados a la competencia son aquellos que están vinculados a competencias concretas de cualificaciones profesionales del título profesional.

Los módulos de Formación y Orientación Laboral y el de Empresa e iniciativa emprendedora son los que vamos a impartir nosotros cuando finalicemos nuestros estudios del máster, son módulos que se encuentran en todos los ciclos formativos de grado medio y superior.

El módulo de FCT (Formación en Centros de Trabajo) se realiza generalmente al final del segundo curso del ciclo formativo y se desarrolla en empresas del entorno del centro educativo para practicar y completar competencias alcanzadas a lo largo del curso académico y adquirir una madurez profesional motivadora para el aprendizaje durante toda la vida.

El módulo de Proyecto solo se imparte en ciclos formativos de grado superior y se realiza también en el segundo curso del ciclo formativo, a la vez que se está cursando también el módulo de FCT. Tendrá por objeto la integración de las diversas capacidades y conocimientos del currículo de todos los módulos del ciclo formativo. Esta integración se concretará en proyectos que contemplen las variables tecnológicas y organizativas relacionadas con el título.

Anexo I del RD que desarrolla el título profesional y se establecen sus enseñanzas mínimas

El real decreto por el cual se desarrollan los Títulos de Técnico o Técnico superior de cualquier enseñanza de Formación Profesional y donde se fijan sus enseñanzas mínimas contiene un Anexo I donde se establece la estructura que deben tener los módulos profesionales y sus contenidos mínimos. Este anexo I está regulado también por el Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio que establece la ordenación general de la Formación Profesional del sistema educativo en su art. 10.

Decreto u orden por el que se desarrolla el RD del Título profesional y sus enseñanzas mínimas en las comunidades autónomas

Una vez que hemos analizado el real decreto que regula el módulo profesional de FOL y/o EIE tenemos que volver a revisar la normativa de la comunidad autónoma, pues son estas las encargadas de ampliar el contenido desarrollado por el RD a través de órdenes u decretos autonómicos.

Generalmente, la normativa estatal regula de manera concreta un 55 % de los elementos curriculares, dejando el 45 % restante a las comunidades autónomas que tengan lengua cooficial, y el gobierno regula de manera fija en un 65 % los elementos curriculares dejando un 35 % a las comunidades autónomas que no tienen lengua cooficial.

En base a lo comentado, ¿qué porcentaje del RD que regula un título de formación profesional ha regulado la comunidad autónoma donde te encuentras?

Currículos del módulo de FOL y EIE

Tanto a nivel nacional como autonómico se regula el currículo oficial que se ha de impartir en los módulos profesionales de los títulos profesionales de las diferentes familias profesionales.

Estos currículos oficiales están regulados por el RD que desarrolla el título y sus enseñanzas mínimas y sus correspondientes decretos u órdenes autonómicas que lo desarrollan.

La normativa contempla que este currículo se podrá concretar en los centros educativos dentro de su autonomía propia, favoreciendo así el trabajo en equipo, la innovación e investigación por parte del profesorado.

Esta concreción del currículo siempre se desarrollará teniendo en cuenta el contexto, entorno y características y necesidades del alumnado, así como aspectos científicos, tecnológicos y organizativos para que nuestra enseñanza sea de calidad, garantizando una visión real de los procesos productivos del perfil profesional.

Currículo del Módulo de Formación y Orientación Laboral

Todos los ciclos de grado medio y superior de cada enseñanza de cualquier familia profesional contendrán un currículo del Módulo de Formación y Orientación Laboral que está desarrollado por una orden que incluirá el RD, por el cual se desarrolla el título de técnico o técnico superior, y posteriormente lo ampliará la comunidad autónoma correspondiente. Dicho currículo incluye la siguiente formación necesaria para facilitar el acceso al empleo o la reinserción laboral en igualdad de género y no discriminación de las personas con discapacidad.

El módulo de FOL incorporará también la formación en la prevención de riesgos laborales, sin perjuicio de su tratamiento transversal en otros módulos profesionales, según lo exija el perfil profesional. Esta formación capacita para llevar a cabo responsabilidades profesionales equivalentes a las que precisan las actividades de nivel básico en prevención de riesgos laborales, establecidas en el Real Decreto 39/1997, de 17 de enero, por el que se aprueba el Reglamento de los Servicios de Prevención.

La concreción curricular de este módulo profesional estará contextualizada a las características propias de cada familia profesional o del sector productivo correspondiente al título.

Currículo del Módulo de Empresa e iniciativa Emprendedora

Todos los ciclos de grado medio y superior de cada enseñanza de cualquier familia profesional contendrán un currículo del Módulo de Empresa e Iniciativa Emprendedora que está desarrollado por una orden que incluirá el RD, por el cual se desarrolla el título de técnico o técnico superior, y posteriormente lo ampliará la comunidad autónoma correspondiente.

Todos los ciclos formativos incluirán la siguiente formación necesaria:

Esta formación del módulo de Empresa e Iniciativa Emprendedora podrá, con carácter excepcional, incorporarse transversalmente a varios módulos profesionales cuando, por coherencia formativa de la formación asociada al perfil profesional, así se requiera.

La concreción curricular de este módulo profesional estará contextualizada a las características propias de cada familia profesional o del sector productivo correspondiente al título.

3.4. Referencias bibliográficas 

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 4 de mayo de 2006, núm. 106, pp. 17 158-17 207.
• Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo. Boletín Oficial del Estado,30 de julio de 2011, núm. 182, pp. 86 766-86 800.
• Gimeno, J. y Pérez-Gómez, A. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Editorial Morata.
• Crespo, E. (2009). Elaboración de programaciones y unidades de trabajo en la
• formación profesional. Editorial: Club Universitario.
• Orden EDU/392/2010 de 20 de enero, por la que se establece el currículo del ciclo formativo de grado superior correspondiente al título de técnico superior en administración de sistemas informáticos en red. Boletín Oficial del Estado,25 de febrero de 2010, núm. 49, pp. 18205-18236.

A fondo 

Test 

Tema 4: Elementos de una Programación Didáctica.

Índice

Esquema 

Ideas clave 

4.1. Introducción y objetivos 

Vamos a comenzar a aprender a cómo realizar una programación didáctica del módulo de Formación y Orientación Laboral y/o de Empresa e Iniciativa Emprendedora.

Es, en nuestra asignatura de Diseño Curricular, la tarea más importante que tenemos que aprender, pues es una de las funciones más importantes que como docentes tendremos que desarrollar al inicio de cada curso académico junto con el departamento didáctico y el equipo docente.

Vamos a seguir la estructura de la programación didáctica, para su mayor comprensión en cada uno de los epígrafes de la misma.

1. Introducción:
1. Identificación del título.
2. Marco legislativo, psicopedagógico y social.
2. Contextualización:
1. Identificación del módulo.
2. Contexto del entorno, centro y alumnado.
3. Características del grupo-clase.
3. Competencias:
1. Competencia general.
2. Competencias profesionales, personales y sociales.
4. Objetivos:
1. Objetivos generales.
2. Resultados de aprendizaje.
5. Contenidos:
1. Contenidos básicos.
2. Secuencia y temporalización de los contenidos.
3. Unidades de trabajo.
4. Elementos transversales.
6. Metodología:
1. Orientación metodológica.
2. Estrategias y tipos de actividades.
3. Medios, materiales y recursos didácticos.
4. Recursos humanos. Agrupamientos.
7. Actividades complementarias y extraescolares.
8. Evaluación:
1. Evaluación del aprendizaje del alumno:
1. Criterios de evaluación.
2. Técnica e instrumentos.
3. Criterios de calificación.
4. Atención a pendientes y medidas de recuperación.
2. Evaluación de la práctica docente.
9. Atención a la diversidad y necesidades educativas especiales.
10. Bibliografía.

En este tema nos vamos a centrar en los primeros cuatro puntos, que son la introducción o justificación, la contextualización, las competencias y los objetivos.

Los objetivos que conseguirás con el estudio de este tema son los siguientes:

1. Conocer los aspectos que debe contener la justificación en una programación y el contexto educativo.
2. Analizar los tipos de objetivos que se desarrollan en las programaciones didácticas.
3. Encontrar en la normativa aspectos clave dentro de la programación, como objetivos, resultados de aprendizaje y competencias.
4. Relacionar los objetivos generales y específicos del Módulo de FOL-EIE con sus competencias y resultados de aprendizaje.

4.2. El contexto legislativo de carácter general y el específico de los módulos 

Lo primero que como docentes tendremos que realizar a la hora de elaborar nuestra programación de FOL y EIE de un ciclo formativo será justificar el porqué de la programación y en qué se fundamenta.

Esta justificación de nuestra programación pasa por hacer un análisis del currículo de ambos módulos que debe de partir de tres elementos (Lozano, 2018):

1. Una fundamentación legislativa.
2. Una fundamentación psicopedagógica.
3. Una fundamentación social

4.2.1.Una fundamentación legislativa. 

En primer lugar, debemos tener en cuenta todos los referentes legislativos que regulan el proceso enseñanza-aprendizaje del módulo que vamos a impartir. Para ello, partiremos de mayor a menor rango legal, es decir, de cuestiones generales reguladas para un amplio marco educativo hasta llegar a las cuestiones más específicas de nuestra especialidad.

Normativa educativa de lo general a lo particular.

Para acceder al currículo de nuestro módulo formativo acudiremos a dos referentes educativos (Lozano, 2018):

• Uno de ámbito nacional: el real decreto que establece el título y sus enseñanzas mínimas.
• Otro de ámbito autonómico: el decreto u orden que concreta las enseñanzas mínimas establecidas en el anterior.

«Para diseñar las programaciones didácticas se debe atender a ambos ya que cada uno de ellos regula aspectos en parte diferentes y a la vez complementarios y suplementarios» (Lozano, 2018).

Para poder encontrar como docentes dicha normativa, aconsejamos la visita a la página del Ministerio de Educación y Formación Profesional, Todo FP. En dicha página encontraremos la normativa de ámbito nacional y de ámbito autonómico de cualquier título de la familia profesional que queramos.

4.2.2.Una fundamentación psicopedagógica

Para fundamentar nuestra programación tendremos que acudir también a las fuentes psicopedagógicas (Lozano, 2018):

Se trata de analizar cuál es el enfoque del proceso enseñanza (dimensión pedagógica) y aprendizaje (dimensión psicológica) que es más conveniente utilizar. Por ejemplo, ¿un enfoque clásico o constructivista? ¿Cuál crees que sería más recomendable para el proceso de enseñanza y aprendizaje?

Reflexionar, investigar y establecer el encuadre psicopedagógico a seguir, teniendo en cuenta que las características de docentes, alumnos, centro y materia a impartir se convierte en una exigencia previa, si queremos que lo programado arroje buenos resultados en el aula.

4.2.3.Una fundamentación social

Por último, tendremos también que fundamentar nuestra programación en los requerimientos que la sociedad actual nos demanda. Para ello, debemos analizar, por un lado, cuáles son los objetivos sociales fijados para la Formación Profesional en un sentido amplio.

El propio preámbulo del Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la Formación Profesional del sistema educativo señala que «la Formación Profesional constituye una prioridad de la política educativa y de la política económica de la Unión Europea y del Gobierno de España».

4.3. Contexto social y destinatarios 

«En el ámbito nacional, el Gobierno concibe la Formación Profesional como instrumento clave para avanzar hacia un nuevo modelo de crecimiento económico, y así lo ha manifestado en la Estrategia para una economía sostenible, aprobada por el Consejo de Ministros en noviembre de 2009. Consecuentemente, el Ministerio de Educación ha convertido la Formación Profesional en uno de los ejes esenciales de su actuación».

Por otro lado, tendremos que examinar también cual es el impacto sociolaboral del ciclo formativo en el que estemos impartiendo y su familia profesional. (Lozano, 2018).

Saber, como docentes, qué títulos profesionales son actualmente los más demandados por el sistema productivo de nuestro país, o conocer por parte de las empresas los procedimientos y requisitos a la hora de la captación de futuros profesionales, puede ser una buena referencia a la hora de programar y justificar nuestra programación. ¿Lo habías pensado alguna vez?

Resumiendo, podemos decir que la introducción de nuestra programación del módulo de FOL-EIE debe contemplar todos los siguientes aspectos:

Establecer un vínculo entre el centro educativo y la comunidad en la que se enclava es del todo imprescindible si queremos integrar la educación formal con aquellos aprendizajes, valores y hábitos que el entorno desarrolla en nuestros alumnos.

Ya en otros temas hemos ido estudiando la flexibilidad del currículo educativo a la hora de concretar el mismo en función de las aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado y del continuo cambio de la sociedad actual; y de cómo los centros educativos concretan dicho currículo dentro del entorno en donde se encuentran.

Es necesario, por tanto, a la hora de programar, analizar el contexto en concreto en el que vamos a desenvolvernos, lo que supone, siguiendo a Lozano (2018), investigar sobre lo siguiente:

• El entorno en el que se encuadra el centro educativo.
• El propio centro educativo.
• El alumnado al que impartimos docencia.

El entorno

«El entorno profesional, social, cultural y económico del centro, su ubicación geográfica y las características y necesidades del alumnado, constituyen los ejes prioritarios en la planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los centros docentes tendrán en cuenta dicho entorno y las posibilidades de desarrollo de este a la hora de establecer las programaciones de cada una de las asignaturas y los estudios en su conjunto. De esta forma, el centro educativo juega un papel determinante como vertebrador del conjunto de decisiones implicadas en el proceso de adaptación y desarrollo del currículo formativo» (Gisbert y Blanes, 2013).

El entorno

Pero, además, como docentes en ciclos formativos de Formación Profesional, la integración con el entorno adquiere especial envergadura, ya que esta formación se concibe para cualificar a las personas para una actividad profesional que debe facilitar la adaptación del alumno a los cambios profesionales y sociales que pudieran producirse. Esto nos obliga a estar alerta de los mismos y de las innovaciones en los sectores de actividad, los tipos de empresa, los puestos de trabajo y, en general, del entorno laboral de la zona que va a ser determinante.

Los aspectos que deberíamos tener en cuenta son los siguientes (Lozano, 2018):

• La red empresarial con la que sería interesante establecer conexiones para, desde la colaboración mutua, enriquecer los procesos formativos del alumnado, así como las posibilidades que ofrecen.
• Las demandas profesionales del sector empresarial de la zona para dirigir la labor docente, en parte, en esta dirección, ofreciendo garantías de acceso al mundo laboral al alumnado.
• Las diferentes instituciones públicas, privadas o pertenecientes al tercer sector (asociaciones, ONG, etc.) existentes en la zona con las que sería interesante establecer conexiones y colaboraciones.
• Las posibilidades, necesidades y demandas ambientales, climatológicas y sociales de la zona.
• Los espacios y la red de servicios existentes en la zona y que de una u otra forma podríamos utilizar en la intervención docente (parques, teatros, plazas, bibliotecas, ayuntamiento, instalaciones deportivas, etc.).
• Las familias de la zona, sus modelos de vida, sus costumbres, sus características, necesidades y demandas, y, sobre todo, las posibilidades que ofrecen de cara a posibles participaciones en los procesos formativos del alumnado.
• Los eventos locales de la zona, como celebraciones, eventos especiales u otras manifestaciones socioculturales que, de una u otra forma, pudiesen conectar con la programación y que nos serán de interesante utilidad, por ejemplo, para el trabajo de elementos transversales.

En un mundo conectado a través de Internet, la consideración del entorno debe abrirse también a un concepto más amplio, que va más allá del entorno geográfico próximo. El auge del trabajo en red nos obliga a dotar de herramientas a los alumnos para desenvolverse en un mundo conectado, donde la red empresarial y las posibilidades, necesidades y demandas son infinitas. De hecho, en los centros educativos el uso de las nuevas tecnologías se está realizando constantemente, aplicándose metodologías donde se prioriza en actividades de simulación al entorno productivo o bien conectado con otro alumnado de otros países propiciando el conocimiento en el espacio europeo.

La cada vez más creciente internalización de las empresas gracias a Internet, la inmediatez y la accesibilidad a la información, el auge de las redes sociales, el desarrollo de nuevas tecnologías al alcance de un solo clic, etc., configuran un entorno que tendríamos que considerar a la hora de programar.

¿Te has planteado como docente que el hecho de conocer el entorno concreto puede servir para mejorar tu práctica docente?

El entorno es y puede ser una herramienta fundamental en el día a día de tu docencia, ya que puedes integrar en tu metodología agentes directos que se encuentran en el mismo espacio cercano de acción docente. Por ejemplo, piensa que algún empresario emprendedor podría acercarse a tu centro o acercar a tus alumnos a su empresa para recibir una charla, ¿no sería positivo y enriquecedor para el aprendizaje de tu alumnado?

Por otro lado, nuestro alumnado podría hacer prácticas en empresas cercanas al centro educativo y las mismas empresas del entorno podrían estar interesadas en participar en el módulo de Formación en Centros de Trabajo o para la realización de algún proyecto dual de formación profesional.

El centro educativo

Otro aspecto que hay que tener en cuenta es el centro educativo en el que estemos trabajando. Como ya hemos visto, el artículo 120 de la Ley Orgánica 2/2006, 3 de mayo, de Educación garantiza la autonomía organizativa de los centros al disponer lo siguiente:

«Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro».

Por tanto, será necesario tener presente los documentos del centro que recogen el modelo educativo y las principales líneas de actuación (como vimos anteriormente), es decir, sus señas de identidad.

Documentos de un centro educativo

Por último, será necesario atender a las características particulares del grupo o grupos de alumnos a los que estés impartiendo docencia. No será lo mismo, por ejemplo, enseñar a un grupo de alumnos que sean buenos estudiantes y estén motivados a otro a los que sea necesario estimular en mayor medida porque carecen de esta motivación. Tampoco será lo mismo si sus edades, intereses, conocimientos previos, etc. varían.

Teniendo en cuenta lo peculiares que son los estudios de Formación Profesional, podemos encontrarnos alumnos con unas características muy diversas. Lozano (2018) elabora una interesante clasificación de estas características que se detallan a continuación:

• Diferencias personales: como la edad, la etapa vital o de desarrollo en la que se encuentra (adolescencia o edad adulta), el género o la situación personal y familiar (algunos viven con sus padres, otros tienen su propia familia, otros son jóvenes independizados, etc.) o las propias diferencias socioculturales derivadas de las prácticas religiosas, culturales, etc.
• Diferente procedencia: podemos encontrar alumnado proveniente de localidades lejanas, o de diferentes provincias o incluso alumnos inmigrantes de otros países.
• Diferencias emocionales: el alumno de FP suele presentar diferentes motivaciones o intereses personales, distintas necesidades, así como niveles dispares de aspectos tan importantes como la autoestima o el autoconcepto.
• Distinta forma de acceso: encontraremos alumnado que acceda a través de diferentes formas, lo que va a desencadenar en la existencia de disparidad de niveles y diferencias en torno a conocimientos previos entre el alumnado.
• Diferentes ritmos y hábitos de estudio y de trabajo: al respecto de este último caso, hay que tener presente que algunos de ellos llegarán después de muchos años sin estudiar, habiendo perdido, en su mayoría, el hábito. Además, como señala el propio autor, habrá que tener en cuenta a los repetidores o alumnado con nuestro módulo pendiente y a los alumnos con posibles dificultades de aprendizaje y NEA

Un elemento muy común hoy en nuestras aulas es encontrarnos con alumnado que acude a la formación profesional con diferentes necesidades, unos son alumnos adolescentes que buscan una formación para insertarse al mundo laboral o proseguir posteriormente sus estudios universitarios y otros son personas adultas que acuden al centro para reciclarse académicamente para una recolocación en el sistema productivo. 

Reflexiona cómo harías, como docente, para llevar un proceso de enseñanza y aprendizaje óptimo para responder a las diferentes necesidades personales y expectativas que pueden tener el conjunto global de alumno de un aula.

4.4. El perfil profesional del título, la competencia general y entorno profesional 

Ya hemos comentado en los puntos anteriores que es fundamental que el docente, a la hora de programar, sepa localizar la normativa estatal y autonómica del correspondiente Título profesional cuyo módulo profesional va a impartir.

Conviene recordar también la estructura que tiene el real decreto que desarrolla un título y sus enseñanzas mínimas que ya hemos visto.

Estructura de Ciclo Formativo de Grado Superior

Si nos adentramos en la normativa estatal, concretamente en el real decreto por el que se establece un título y se fijan sus enseñanzas mínimas, podemos encontrar:

• El perfil profesional. Se encuentra en el Art 3 del RD y nos indica cómo queda determinado dicho título a través de su competencia general, sus competencias profesionales, personales y sociales, por la relación de cualificaciones y, en su caso, unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
• La competencia general. Describe de forma abreviada el cometido y funciones esenciales del profesional que posee el Título de Formación Profesional. Se encuentra en el Art. 4 del RD.
• El entorno profesional. Siempre nos lo vamos a encontrar en el Art 7 del RD y nos especifica dónde puede el profesional ejercer su actividad y las ocupaciones y puestos de trabajo más relevantes a realizar.

Como docente, es muy importante valorar y analizar muy bien cuáles son las competencias concretas del título y cuáles son las salidas profesionales, para poder aterrizar posteriormente en nuestra metodología de la programación aquellas actividades de enseñanza-aprendizaje para que sean favorecedoras de la adquisición de la competencia general que marca el título profesional.

4.5. Competencias profesionales, personales y sociales 

El artículo 7 del Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, define las competencias profesionales, personales y sociales como las que «describen el conjunto de conocimientos, destrezas y competencia, entendida esta en términos de autonomía y responsabilidad, que permiten responder a los requerimientos del sector productivo, aumentar la empleabilidad y favorecer la cohesión social».

Recordemos que las competencias ponen el acento en el saber, saber hacer y en el saber ser, es decir pueden ser cognitivas, procedimentales y actitudinales.

Estas competencias se encuentran reguladas en el artículo 5 del RD que establece el título y regula las enseñanzas mínimas y, por tanto, son comunes a todos los módulos que lo integren. Generalmente, es el equipo docente, conjuntamente con el departamento didáctico, quien clasifica en profesional, personal y social, ya que la normativa no contempla la naturaleza de dichas competencias.

Las cualificaciones profesionales y las unidades de competencia. Art. 6 RD. 

Aunque no es una competencia curricular, existen dos conceptos ligados a estas que se desarrollan para cada uno de los títulos y que hay que tener en cuenta. Estos conceptos son, por un lado, las cualificaciones profesionales de las que ya hemos hablado en temas anteriores y, por otro, las unidades de competencia, referentes al desarrollo del currículo.

Como sabemos, por un lado, cada cualificación profesional irá asociada a una o varias unidades de competencia, que a su vez se dividen en una serie de realizaciones profesionales. Por el otro, cada módulo irá asociado a su vez a una de estas unidades de competencia.

Estas relaciones entre la cualificación profesional y las unidades de competencia vienen recogidas en el real decreto que establece el título y sus enseñanzas mínimas, pudiendo optar o no por incluirlas en nuestra programación. Generalmente se encuentran en el Art 6 del RD que desarrolla el título.

4.6. Objetivos del módulo de Formación y Orientación Laboral y EIE y su relación con los objetivos generales del ciclo formativo y con las competencias profesionales, personales y sociales 

Otro aspecto muy importante que tenemos que saber como docentes es que nuestra programación ha de ser coherente entre sus distintos elementos curriculares y, por lo tanto, tenemos que lograr una trazabilidad entre los mismos. Es decir, ha de existir una interrelación entre los objetivos generales del título con los objetivos específicos del módulo que vamos a impartir y con las competencias profesionales, personales y sociales.

Pero cabe recordar también que, como docentes, no solo tenemos que conocer la normativa más específica del título, sino también la normativa más general, así que es importante que conozcamos los objetivos generales que marca en su art. 40 la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, para la Formación Profesional, a la hora de elaborar nuestras programaciones.

Los objetivos

Centrados ya en cada uno de los títulos o módulos, podemos definir el objetivo curricular como los logros que queremos que el estudiante alcance como resultado de la experiencia de enseñanza-aprendizaje de una etapa, un ciclo o un módulo.

Estos objetivos nos ayudarán a ordenar y dirigir nuestra práctica docente y van a marcar un patrón de actuación de lo que queremos lograr en el aula con el alumno. Nos vamos a encontrar distintos tipos de objetivos:

Los objetivos generales

Los objetivos generales se establecen para la totalidad de la titulación, de tal manera que son los mismos para todos los módulos que lo integran, independientemente de que estos estén o no asociados a una unidad de competencia.

Vienen recogidos en el artículo 9 de cada real decreto que regula el título y las enseñanzas mínimas y en los reales decretos u órdenes que lo desarrollan en cada comunidad autónoma. Pero, a la hora de trabajar con ellos en nuestra programación, es importante recopilar la información de estos últimos, ya que puede que introduzcan modificaciones en aras a contextualizar los objetivos dentro de su comunidad.

Estos objetivos tienen un carácter finalista, en el sentido de que están orientados al logro de unos resultados que se conseguirán con la superación de todos los módulos de la titulación.

Los resultados de aprendizaje

Los resultados de aprendizaje son los objetivos en concreto que se establecen para cada uno de los módulos.

Sin embargo, hay que puntualizar que existe una ligera diferencia entre lo que es un objetivo y lo que es un resultado de aprendizaje. El objetivo está relacionado con lo que el alumno tiene que aprender y pone más el acento en los contenidos impartidos.

Los resultados de aprendizaje están definidos en términos de lo que el alumno debe ser capaz de hacer y, por lo tanto, están más ligados a las actividades formativas. Siguiendo esta línea, Jenkins y Unwin (2001) los definen como «enunciados acerca de lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer como resultado de una actividad de aprendizaje».

Los resultados de aprendizaje vienen descritos en el anexo I de cada real decreto u orden por el que se desarrolla el currículo básico de cada titulación en la comunidad autónoma, y van a estar directamente asociados a unos criterios de evaluación e indirectamente al bloque de contenidos.

Una vez que hayamos identificado los resultados de aprendizaje, podremos hacer lo siguiente:

Por un lado, establecer la relación entre los resultados de aprendizaje y las unidades de trabajo que incluiremos en nuestra programación.

Por otro lado, podemos relacionar los objetivos generales del título con los resultados de aprendizaje. Obviamente con algunos, ya que los objetivos lo son de todos los módulos.

Los objetivos didácticos de aprendizaje (en infinitivo, según Taxonomía de Bloom)

Los objetivos didácticos de aprendizaje son los que se marcan para cada unidad de trabajo. Son los que vamos a realizar nosotros como profesores. Lo que haremos es, teniendo en cuenta los objetivos generales del título y los resultados de aprendizaje, elaborar y precisar los objetivos específicos de cada unidad y a partir de ellos elaborar las diferentes actividades y metodología a utilizar. Los objetivos de aprendizaje siempre se elaboran con un verbo en infinitivo. Nos ayudará mucho a redactarlos la taxonomía de Bloom que veremos en próximos temas.

• Un ejemplo podría ser redactar un curriculum vitae para una oferta de empleo en el módulo de FOL.

Los objetivos de enseñanza

Los objetivos señalados anteriormente son aquellos que toda programación didáctica debe contener, pero existen otro tipo de objetivos que podemos añadir si queremos enriquecer nuestra programación didáctica. Estos son los objetivos de enseñanza.

Estos objetivos están dirigidos al docente y no al alumno, es decir, son los referentes didácticos que el profesor pretende seguir.

Lozano (2018) nos señala algunos ejemplos:

• Educar desde una pedagogía entretenida, lúdica y divertida que fomente la actividad y la participación del alumnado.
• Programar desde un carácter abierto y flexible que permita al docente ajustarse a través de posibles y continuas modificaciones.
• Implementar una metodología adecuada desde la que atender a la diversidad y fomentar la inclusividad en clase.
• Conseguir un buen clima de trabajo en el aula en el que imperen el respeto, la cooperación y colaboración de los alumnos, la amistad y, sobre todo, el gusto por aprender.

Trazabilidad en nuestra programación

Para conseguir con éxito la trazabilidad que anteriormente comentábamos en nuestra programación, es importante que conozcamos muy bien el RD, por el cual se desarrolla el título y sus enseñanzas mínimas, elaborado por el poder ejecutivo.

Los objetivos generales de cualquier título de Formación Profesional se encuentran en el Art 9 del RD.

Los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación, junto con los contenidos a impartir con algunas orientaciones pedagógicas de todos los módulos profesionales, se encuentran en el Anexo I del RD que desarrolla el título y sus enseñanzas mínimas.

Pero es dentro de este Anexo I en cada uno de los módulos donde nos vamos a encontrar qué objetivos generales están interrelacionados con las competencias profesionales, personales y sociales, concretamente en las orientaciones pedagógicas.

La formación del módulo contribuye a alcanzar los objetivos generales, X), X), X), X), del ciclo formativo y las competencias X), X), X), X) del título.

Ahora, como docentes tenemos que determinar qué competencias están interrelacionadas con cada objetivo general. Para ayudarnos a realizar dichas relaciones nos puede ayudar hacer el siguiente cuadro de doble entrada.

Tabla 1. Relación objetivos generales y competencias.

COMPETENCIAS
OBJETIVOS	a	b	c	d	e	f
a			X
b				X
c	X
d					X
e		X			X
f						X

Hay que recordar que la normativa de la comunidad autónoma puede ampliar los objetivos generales y competencias contemplados en el RD que desarrolla el título y sus enseñanzas mínimas, así que, como docentes, tenemos que comprobar y programar con ambas normativas con el RD y con el decreto u orden que desarrolla la comunidad autónoma en donde vamos a impartir nuestra docencia.

Ya sabemos cómo podemos interrelacionar los objetivos generales con las competencias profesionales, personales y sociales, pero, ¿cómo podemos interrelacionar los objetivos específicos del módulo de FOL–EIE con los objetivos generales y las competencias profesionales, personales y sociales?

El RD que desarrolla el título y sus enseñanzas mínimas no nos da respuesta a esta pregunta. Nosotros, como docentes, tenemos que relacionar los objetivos específicos o los resultados de aprendizaje de FOL–EIE con los objetivos generales y competencias, de manera similar a como hemos relacionado los objetivos generales con las competencias.

Para hacerlo correctamente es muy importante que dominemos la materia que impartimos, tanto en el módulo de FOL como el de EIE, pues tendremos que ir relacionando el resultado de aprendizaje, contenidos y criterios de evaluación con el objetivo general y competencias que más se ajuste en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Tabla 2. Relación de resultados de aprendizaje y objetivos generales.

	OBJETIVOS
RA	a	b	c	d	e	f
1						X
2				X	X
3	X				X
4			X
5		X	X
6	X

4.7. Referencias bibliográficas 

• Gisbert, V. y Blanes, C. (2013) Análisis de la importancia de la programación en la gestión docente. Empresa: investigación y pensamiento crítico, 2(3).
• Jenkins, A. y Unwin, D. (2001), How to write learning outcomes. https://www.ubalt.edu/cas/faculty/facultymatters/How%20to%20write%20student%20learning%20outcomes.pdf
• Lozano, L. (2018). Cómo realizar la programación didáctica en formación profesional. Editorial Síntesis.
• Real Decreto 1394/2017, de 29 de octubre, por el que se establece el título de técnico superior en Educación Infantil y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado, de 24 de noviembre de 2017, núm. 282.
• Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la Formación Profesional del sistema educativo. Boletín Oficial del Estado, de 30 de julio de 2011, núm. 182.

A fondo 

Test 

Tema 5: Estrategias para elaborar programaciones.

Índice

Esquema 

Ideas clave 

5.1. Introducción y objetivos 

En este tema vamos a continuar con el desarrollo de la programación didáctica. Concretamente, vamos a aprender la manera de encontrar los resultados de aprendizaje y criterios de evaluación de nuestro módulo de FOL y EIE en la normativa, tanto estatal y específica de las comunidades autónomas. Valoraremos los bloques de contenidos básicos que marca el currículo oficial y los ampliaremos con algún elemento transversal. Por último, aprenderemos a organizar en unidades de trabajo los diferentes bloques de contenido de una manera secuenciada y concretaremos su temporalización.

También, a lo largo de este tema, introduciremos el concepto de unidad de trabajo que iremos ampliando.

Seguimos utilizando la siguiente estructura de la programación, para saber en todo momento el lugar en el que nos encontramos en el diseño de nuestra programación.

Introducción:

• Identificación del título.
• Marco legislativo, psicopedagógico y social.

Contextualización:

• Identificación del módulo.
• Contexto del entorno, centro y alumnado.
• Características del grupo-clase.

Competencias:

• Competencia general.
• Competencias profesionales, personales y sociales.

Objetivos:

• Objetivos generales.
• Resultados de aprendizaje.

Contenidos:

• Contenidos básicos.
• Secuencia y temporalización de los contenidos.
• Unidades de trabajo.
• Elementos transversales.

Metodología:

• Orientación metodológica.
• Estrategias y tipos de actividades.
• Medios, materiales y recursos didácticos.
• Recursos humanos. Agrupamientos.

Actividades complementarias y extraescolares.

Evaluación:

• Evaluación del aprendizaje del alumno:
• Criterios de evaluación.
• Técnica e instrumentos.
• Criterios de calificación.
• Atención a pendientes y medidas de recuperación.
• Evaluación de la práctica docente.

Atención a la diversidad y necesidades educativas especiales.

Bibliografía.

5.2. Análisis y definición de bloques de contenidos del módulo 

En este tema nos centraremos en el quinto punto, contenidos. 

Los objetivos que conseguirás con el estudio de este tema son los siguientes:

• Analizar los tipos de contenidos en Formación Profesional y, concretamente, en los módulos de FOL y EIE.
• Diferenciar entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
• Conocer cómo podemos ampliar nuestros contenidos con elementos transversales.
• Comprender el concepto de unidad de trabajo contextualizada.
• Distribuir los bloques de contenidos básicos a través de la secuenciación en Unidades de trabajo.
• Concretar la temporalización de unidades de trabajo a lo largo del curso escolar.

5.3. Las unidades de trabajo del módulo: definición, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y criterios de evaluación contextualizados 

El artículo 6.2c de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación define los contenidos como «el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias».

Los contenidos son pues la herramienta necesaria para que el alumno alcance los objetivos perseguidos. Por este motivo, los contenidos dentro de la programación se señalan después de los objetivos, porque son una de las herramientas a implementar para el logro de estos en clase.

Por lo tanto, a la hora de elaborar nuestra programación didáctica, vamos a incluir estos tres tipos de contenidos.

¿Y dónde podemos encontrar como docentes los contenidos básicos generales del módulo de FOL y EIE?

Los contenidos nos los vamos a encontrar en el currículo oficial elaborado por el gobierno. Estos contenidos se encuentran en el RD que desarrolla el título y se fijan sus enseñanzas mínimas y también en el decreto u orden que los desarrolla en cada comunidad autónoma de nuestro país.

Es muy importante que trabajemos con las dos normativas, RD y decreto u orden, pues a veces las comunidades autónomas modifican y amplían el contenido del currículo establecido por normativa.

Analicemos cómo encontrar los bloques de contenidos relacionados con los resultados de aprendizaje dentro del RD, pues de manera similar lo encontraremos en los decretos u órdenes de las comunidades autónomas.

Lo primero que tenemos que hacer como profesores del módulo de FOL y EIE es acudir al RD que desarrolla el título profesional y que fija las enseñanzas mínimas de la especialidad que vamos a impartir. Posteriormente, tendremos que dirigirnos al Anexo I del RD, donde nos encontraremos el listado de los diferentes módulos profesionales que integran todo el título profesional y dirigirnos, por ejemplo, al módulo de FOL o de EIE.

Bloques de contenidos básicos del módulo de EIE

En este caso, vamos a tomar el módulo de EIE como referencia del Real Decreto 1394/2007, de 29 de octubre, por el que se establece el título de Técnico Superior en Educación Infantil y se fijan sus enseñanzas mínimas, para explicar cómo encontramos los bloques de contenidos básicos.

Lo primero que nos vamos a encontrar es la denominación del módulo, su equivalencia en créditos y un código de referencia del módulo que indica cuándo se desarrolló por normativa.

• Módulo Profesional: Empresa e Iniciativa Emprendedora.
• Equivalencia en Créditos ECTS: 4.
• Código: 0022.

A continuación, nos encontraremos los resultados de aprendizaje y sus criterios de evaluación. Concretamente el módulo de EIE en este ciclo formativo de grado superior tiene cuatro resultados de aprendizaje. Al finalizar la exposición de los resultados de aprendizaje y sus criterios de evaluación, el Anexo I nos indica la duración del módulo.

Una vez llegados a este punto del Anexo I, nos detalla los contenidos básicos del módulo de EIE, nos lo presenta en bloques de contenidos relacionados con un nombre específico que está relacionado con cada uno de los resultados de aprendizaje y criterios de evaluación que anteriormente nos ha presentado.

El módulo de EIE de este título cuenta con cuatro bloques de contenido que están vinculados con los cuatro resultados de aprendizaje y sus criterios de evaluación.

Cada bloque de contenido básico está compuesto por su propio contenido, como ejemplo especificamos el contenido íntegro del contenido básico de la función administrativa.

Los contenidos tendremos que buscarlos en el decreto u orden de la comunidad autónoma que desarrolla las enseñanzas mínimas, ya que, como sabemos, las comunidades autónomas pueden ampliar el currículo básico establecido por el gobierno.

Es importante que recuerdes lo que marcaba la normativa (LOE, art.6. bis 4), que el RD elaborado por el gobierno solo legisla un determinado porcentaje, un 55 % o un 65 % de objetivos, competencias, contenidos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación del currículo básico, ya que las comunidades autónomas que tengan lengua cooficial tendrán que elaborar un 45 %, y un 35 % para aquellas que no la tengan.

Una vez localizados los bloques de contenido del RD 1394/2007, de 29 de octubre, para el módulo de EIE, tenemos que compararlo con el decreto u orden que lo desarrolla en la comunidad autónoma que nos encontramos, pues los cuatro bloques de contenidos a nivel nacional los pueden ampliar las distintas comunidades de nuestro país.

Para seguir con el ejemplo que estamos desarrollando, vamos a suponer que en nuestra comunidad autónoma amplia los bloques de contenido a nivel nacional en dos bloques más.

A continuación, mostramos todos los bloques de contenido que tiene este módulo, analizando el RD nacional y el decreto u orden correspondiente de la comunidad autónoma.

Bloques de contenidos básicos del módulo de FOL

De la misma manera que hemos localizado los bloques de contenidos básicos para el módulo de EIE, vamos a presentar los bloques de contenidos básicos para el módulo de FOL del CFGS de Educación Infantil.

Una vez que tenemos ubicados los resultados de aprendizaje, sus criterios de evaluación y sus contenidos básicos del RD que desarrolla el título profesional y se fijan sus enseñanzas mínimas y lo hemos contrastado con el decreto u orden de la comunidad autónoma tendremos que distribuir todos los contenidos en unidades didácticas o unidades de trabajo, para poder distribuir todo el temario a impartir durante todo el curso escolar en bloques más reducidos para que el alumnado pueda ser capaz de adquirir dichos conocimientos, procedimientos y actitudes que favorezcan la consecución de los resultados de aprendizaje.

Las unidades didácticas en Formación Profesional se denominan unidades de trabajo.

El docente tendrá que distribuir, por tanto, cada bloque de contenido en unidades más pequeñas y secuenciarlas a lo largo del curso académico de una manera contextualizada.

La primera idea que nos surge al hablar de contextualización es la idea de concretar los elementos curriculares y secuenciarlos a lo largo del curso. En este sentido, la unidad de trabajo va a ser el soporte didáctico que va a enlazar la programación con el quehacer en el aula, organizando la práctica educativa del docente.

Se puede decir, por tanto, en consonancia con la definición que de unidad didáctica elaboraba Coll (1993), que una unidad de trabajo no es más que una parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, que no tiene una duración fija (las unidades no siempre se imparten en el mismo número de clases), «que precisan de unos objetivos, unos bloques elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluación» (Coll, 1993).

En definitiva, la unidad de trabajo va a ser la guía del profesor en el aula. Va a orientar su labor docente pensando en su grupo de alumnos, sus características concretas y peculiaridades, en su centro educativo, sus proyectos para el año académico y en su comunidad, organismos, asociaciones, etc.

Esta finalidad, requiere que nuestras unidades de trabajo, además de ser claras y concretas, sean flexibles: se trabajen desde un lugar en donde el profesor medie entre el entorno y la planificación y pueda realizar los cambios necesarios a lo largo del curso.

La importancia de la secuenciación

Para lograr buenos resultados en el aprendizaje de los alumnos resulta imprescindible secuenciar los contenidos de forma correcta.

Secuenciar no es lo mismo que temporalizar. Secuenciar supone decidir qué contenido se trabajará antes que el otro (Sánchez,2008).

Además, tenemos que recordar que los contenidos pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales, así que tendremos que integrar contenidos de distinta tipología para dotar a la unidad de trabajo de una integridad de conocimientos, procedimientos y actitudes.

Ponte en el lugar del alumno, ¿sería motivador el aprendizaje de una unidad totalmente teórica? Sin lugar a duda, debemos decir que es necesario que nuestras unidades de trabajo cuenten con contenido variado para que el aprendizaje será atractivo y motivador para nuestros alumnos.

Existen variados modelos para secuenciar los contenidos y la elección de uno u otro dependerá, entre otros factores, de nuestra visión pedagógica y nuestro estilo docente.

Lozano (2018) señala los siguientes, que pueden servirnos de ayuda para vuestras programaciones:

Figura. Bloques de contenidos básicos y Unidades de trabajo del Módulo de EIE del CFGS Educación Infantil.

Una vez distribuidos los contenidos básicos en distintas unidades de trabajo, el docente tendrá que ir programando cada unidad de trabajo de forma contextualizada, es decir, tendrá que diseñar de nuevo los elementos curriculares para cada unidad de trabajo:

• Establecer unos objetivos didácticos concretos para cada unidad de trabajo.
• Redactar unos contenidos propios conceptuales, procedimentales y actitudinales a partir de los contenidos generales de la normativa. También el docente tendrá que establecer unos contenidos mínimos y de ampliación dependiendo de las características del alumnado que puede tener en su clase.
• Introducir también unos elementos trasversales para trabajarlos con los contenidos.
• Establecer la metodología concreta que se va a desarrollar en cada unidad de trabajo con sus actividades de aprendizaje.
• Concretar los criterios e instrumentos de evaluación a utilizar en las unidades de trabajo, así como sus criterios de calificación.
• Determinar los recursos necesarios para llevar a cabo en el aula el desarrollo de la unidad de trabajo.

Es importante señalar que, de la misma manera que el profesorado ha de concretar los contenidos generales de cada una de las unidades de trabajo, tendrá que crear los criterios de evaluación concretos para cada unidad de trabajo de forma contextualizada.

Más adelante nos detendremos a programar las diferentes unidades de trabajo, pues de momento estamos centrados en la programación didáctica.

5.4. Temporalización de las unidades de trabajo 

Para lograr buenos resultados en el aprendizaje de los alumnos resulta imprescindible temporalizar las diferentes unidades de trabajo a lo largo del curso escolar. Temporalizar consiste en señalar el tiempo que se le dedicará a cada contenido (Sánchez, 2008).

Es importante destacar que el docente tendrá que verificar la temporalización en el decreto u orden de la comunidad autónoma que programe, ya que algunos módulos de FOL y EIE tienen duración diferente, en función de la comunidad autónoma que nos encontremos, para programar.

Por ejemplo, el módulo de EIE del CFGS de Educación Infantil en la Comunidad de Madrid tiene una duración total de 65 horas, a razón de tres horas por semana, sin embargo, el mismo módulo en la comunidad autónoma de Andalucía tiene una duración de 84 horas, a razón de cuatro horas por semana.

También es posible que el módulo de FOL y EIE en todas las comunidades autónomas no se encuentren en el mismo curso, lo más común es encontrarnos en primer curso el módulo de FOL y en segundo el de EIE, pero dependiendo del título profesional y la comunidad a veces podemos encontrárnoslos al revés.

A continuación, proponemos una temporalización para el módulo de EIE del CFGS de Educación Infantil que se desarrolla en el segundo curso del ciclo formativo.

Es importante conocer el calendario escolar del curso académico que nos encontremos para poder temporalizar correctamente y conocer, en la programación general anual del centro, el calendario de las evaluaciones parciales y finales del curso.

También debemos conocer el horario de clases que tenemos de dichos módulos, pues generalmente las clases tienen una duración de una hora, pero en nuestro horario docente nos pueden poner sesiones de dos o tres horas de clase seguidas.

También debemos conocer, como docentes del módulo de FOL, antes de temporalizar nuestras unidades de trabajo, que la formación establecida en el real decreto que desarrolla el título profesional, en el módulo profesional de Formación y Orientación Laboral capacita para llevar a cabo responsabilidades profesionales equivalentes a las que precisan las actividades de nivel básico en prevención de riesgos laborales, establecidas en el Real Decreto 39/1997, de 17 de enero, por el que se aprueba el Reglamento de los Servicios de Prevención, siempre que tenga, al menos, 45 horas lectivas.

5.5. Referencias bibliográficas 

• Coll, C. (1993). Psicología y currículum. Editorial Paidós.
• Lozano, L. (2018). Cómo realizar la programación didáctica en formación profesional. Editorial Síntesis.
• Sánchez, J. C. (2008). Compendio de didáctica general.Editorial CCS.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, de 4 de mayo de 2006, núm. 106. https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf
• Real Decreto 1394/2017, de 29 de octubre, por el que se establece el título de técnico superior en Educación Infantil y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado, de 24 de noviembre de 2017, núm. 282.
• Real Decreto 39/1997, de 17 de enero, por el que se aprueba el Reglamento de los Servicios de Prevención. Boletín Oficial del Estado, de 31 de enero de 1997, núm. 27.

A fondo 

Test 

Tema 6: La metodología didáctica y actividades.

Índice

Esquema 

Ideas clave 

6.1. Introducción y objetivos 

En este tema vamos a profundizar en la metodología a llevar a cabo en nuestra programación docente, esta será elemental para poder lograr los objetivos propuestos en la misma.

Vamos a profundizar fundamentalmente en las orientaciones metodológicas generales de la normativa, del propio centro educativo y, dependiendo de la secuenciación de las unidades de trabajo, concretaremos una metodología concreta y estableceremos unas estrategias metodológicas a través de la realización de actividades con unos recursos concretos y agrupamientos determinados.

Vamos a seguir la estructura de la programación didáctica que vimos en otros temas:

Introducción:

Identificación del título.

Marco legislativo, psicopedagógico y social.

Contextualización:

Identificación del módulo.

Contexto del entorno, centro y alumnado.

Características del grupo-clase.  

Competencias:

Competencia general.

Competencias profesionales, personales y sociales.

Objetivos:

Objetivos generales.

Resultados de aprendizaje.

Contenidos:

Contenidos básicos.

Secuencia y temporalización de los contenidos.

Unidades de trabajo. 

Elementos transversales. 

Metodología:

Orientación metodológica. 

Estrategias y tipos de actividades. 

Medios, materiales y recursos didácticos. 

Recursos humanos. Agrupamientos. 

Actividades complementarias y extraescolares.

Evaluación:

Evaluación del aprendizaje del alumno: 

Criterios de evaluación. 

Técnica e instrumentos. 

Criterios de calificación. 

Atención a pendientes y medidas de recuperación. 

Evaluación de la práctica docente.

Atención a la diversidad y necesidades educativas especiales.

Bibliografía.

En este tema nos vamos a centrar en el apartado seis de la programación.

Los objetivos que conseguirás con el estudio de este tema son los siguientes:

• Conocer los principios metodológicos a tener en cuenta en la elaboración de la programación.
• Comprender una metodología concreta a desarrollar en el aula.
• Concretar estrategias metodológicas a través de actividades de aprendizaje.
• Analizar la diferente tipología de actividades de aprendizaje.
• Distribuir el aula con diferentes agrupamientos de alumnado.
• Organizar espacios para desarrollar la práctica docente en el aula.

6.2. Principios metodológicos generales del módulo 

Hablar de metodología es hablar de cómo se va a desarrollar la práctica docente en el aula, es decir, de cómo vamos a encarar la docencia con nuestros alumnos de tal manera que favorezcamos su aprendizaje en el contexto concreto en el que nos estamos desenvolviendo. En definitiva, la metodología va a responder a la pregunta de cómo enseñar.

Dada su naturaleza de eje vertebrador de la docencia, sobre el que descansan todos los objetivos y competencias que queremos que los alumnos alcancen, resulta fundamental precisar clara y explícitamente su contenido si no queremos que en la práctica diaria nuestro objetivo, que no es otro que el de enseñar, se vea difuminado por actividades y actuaciones que se alejen de esta finalidad.

La concreción de la metodología supone, por tanto, definir cuáles son nuestras intenciones didácticas y qué criterios de actuación vamos a seguir. A la hora de organizar cuáles van a ser los principios metodológicos de nuestro módulo profesional tendremos que tener en cuenta las diferentes teorías psicopedagógicas existentes y elegir la o las que aplicaremos para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos que nos hemos propuesto.

Nuestro enfoque metodológico deberá estar alineado con lo siguiente:

• Las orientaciones metodológicas normativas.
• Las orientaciones metodológicas comunes para todo el centro.
• Las unidades de trabajo que hayamos programado y su secuenciación.

Las orientaciones metodológicas normativas

Además de las orientaciones que con carácter general se establezcan para el sistema educativo y la Formación Profesional, existen una serie de orientaciones específicas, recogidas en cada uno de los reales decretos de establecimiento de los títulos y sus enseñanzas mínimas, para cada uno de los módulos que lo integran.

Las orientaciones metodológicas comunes para todo el centro

Es deseable y necesario tener en cuenta, a la hora de diseñar nuestra programación, el modelo metodológico que el centro y el departamento de FOL hayan diseñado con carácter general, cada uno para sus ámbitos de actuación respectivos. Se trata de no alejarnos de los criterios y líneas de actuación comunes que aseguren un modelo coordinado e integral metodológico. Sin duda, ello favorecerá el proceso enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos, ya que existe un elevado grado de interconexión entre ciclos, titulaciones, módulos y el ideario del centro y su entorno.

Las unidades de trabajo que hayamos programado y su secuenciación

Por último, deberemos elegir aquel enfoque metodológico que mejor se adapte a las unidades de trabajo que hayamos programado y a su secuenciación. No es necesario que adoptemos una misma metodología para cada una de las unidades de trabajo, ya que sus contenidos y resultados de aprendizaje, al ser diversos, pueden condicionar la metodología que utilicemos en aras a conseguir mejores resultados.

A modo de decálogo el profesor Lozano (2018) señala los principios metodológicos o didácticos básicos a los que cualquier módulo de Formación Profesional debería ajustarse:

• Relación de las actividades planteadas con la vida real del alumnado partiendo de sus experiencias y que permitan a los alumnos establecer relaciones sustantivas entre los conocimientos y experiencias previos y los nuevos aprendizajes, asegurando la construcción de aprendizajes significativos.

• Favorecimiento de la interacción alumno-profesor y alumno-alumno, así como el trabajo en equipo, para que se produzca un aprendizaje socializador.

• Aprendizaje basado en la actividad, el desarrollo de la autonomía, la indagación, la experimentación y la manipulación del alumnado.

• Búsqueda de funcionalidad en los aprendizajes para conseguir aprendizaje con sentido profesional, orientado al ámbito de la competencia profesional.

• Búsqueda continúa del interés espontáneo y la motivación de los alumnos por el aprendizaje.

• Atención a las peculiaridades del alumno para adaptar los métodos y los recursos a las diferentes situaciones. Individualización y atención a la diversidad.

• Información continua al alumno sobre el momento del proceso de aprendizaje en que se encuentra, haciéndole ver sus posibilidades y las dificultades por superar.

• Activación de los esquemas de conocimiento del alumnado para provocar desafíos cognitivos que permitan el avance y desarrollo.

• Fomento del uso de las TIC y las nuevas tecnologías, potenciando el aprendizaje de habilidades asociadas a estas.

• Apuesta por una intensa actividad mental que lleve al alumnado a reflexionar y justificar sus actuaciones, asociándola a la caracterización de contextos laborales reales.

Piensa ahora en las clases que impartirás, ¿qué tipo de principio metodológico utilizarías?

6.3. Metodología concreta de enseñanza a aplicar en el aula 

Una vez que hemos determinado los principios metodológicos de nuestro módulo, tenemos que concretar la metodología en las estrategias y actividades de aprendizaje que llevaremos a cabo en el aula.

Siguiendo un modelo de diseño curricular amplio, esta concreción la haremos en dos fases, primero señalaremos en el apartado general de metodología de la programación el tipo de actividades que se realizarán a lo largo del curso, describiéndolas de forma concisa y, después, pasaremos a desarrollar detalladamente las actividades asociadas a cada una de las unidades de trabajo.

Para realizar esta labor, tenemos primeramente que conocer qué se entiende por estrategia metodológica. Sánchez (2008) la define como «la secuencia organizada de actividad que propone el profesor en el día a día del aula con la intención de facilitar a los alumnos la adquisición de las capacidades propuestas y el aprendizaje de los contenidos».

La selección de las estrategias debe permitir cierta flexibilidad, es decir, deben ser abiertas, para que nos permitan adaptarnos al grupo de alumnos en concreto.

En este sentido, siguiendo a Sánchez (2008), los factores a tener en cuenta para seleccionarlas son los siguientes:

• El papel que se atribuya el docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, si se va a optar por un enfoque más centrado en el alumno donde él se situará en un papel de guía del aprendizaje o un enfoque en el que el docente es más protagonista en el proceso.
• La edad y la madurez de los alumnos. Este factor es decisivo en Formación Profesional, donde la edad de los alumnos, madurez, estudios previos, etc. varían considerablemente.
• La materia que se está impartiendo. Se trata de construir una didáctica específica para los contenidos de FOL y EIE que se adecue a sus contenidos.
• Los recursos. Por último, debemos tener en cuenta los recursos temporales, espaciales, materiales y humanos de los que disponemos.

Las estrategias seleccionadas se concretarán finalmente en las actividades que debe realizar el alumno y que debemos seleccionar con detenimiento. De este cuidado en la selección dependerá que este adquiera las competencias que deben acreditar al finalizar el módulo.

Las actividades deben diseñarse de manera que sirvan para alcanzar los objetivos propuestos, han de estar bien secuenciadas, de acuerdo con un orden lógico, deben ser atractivas, que resulten motivadoras para nuestro alumnado, han de ser variadas en su estructura y de diferente tipología teniendo en cuenta, a la hora de su elaboración, las características del alumnado. (Sánchez, 2008).

Una de las más tradicionales clasificaciones de las estrategias, favorecedoras de un aprendizaje activo de los alumnos, se pueden utilizar otras, pero estas son fácilmente adaptables a las diferencias de aprendizaje, es aquella que las divide en: cognitivas y metacognitivas.

Sánchez (2008) señala algunas de estas estrategias que nos van a orientar a la hora de elaborar las actividades de nuestras unidades de trabajo.

Cognitivas

Metacognitivas

Una vez vistas las estrategias, ¿cuáles crees que funcionan mejor en el aula, las cognitivas o metacognitivas? ¿Y para el módulo de FOL-EIE, cuáles son las más apropiadas? La respuesta dependerá del tipo de alumnado, del tipo de profesor o del contenido que vamos a trabajar, pero, por ejemplo, para el módulo de EIE, funciona muy bien el hecho de trabajar por proyectos.

6.4. Organización de espacios y agrupamiento del alumnado 

El término de recursos se utiliza en un sentido muy amplio cuando hablamos de diseño curricular.

En líneas generales, Sánchez (2008) los define como:

«Cualquier medio que el profesor emplea en el diseño o desarrollo de sus clases, ya sea para obtener información, acercar a los alumnos al objeto de aprendizaje, servir como modelo o ejemplo, ayudar a la organización del aula, facilitar la evaluación, etc.».

Tradicionalmente se han dividido en tres tipos:

Todos ellos deben ser mencionados en las programaciones didácticas y nos van a ayudar a organizar temporal y espacialmente nuestra docencia, a encontrar los materiales más adecuados para el desarrollo del currículo y a establecer conexiones interpersonales que enriquezcan el proceso de aprendizaje del alumno.

Recursos organizativos

Los recursos organizativos tienen que ver con dos aspectos: la organización temporal y la organización espacial.

La organización temporal

Sin duda, saber el tiempo con el que contamos para el desarrollo de nuestra labor docente, organizarlo y secuenciarlo debidamente es uno de los aspectos más importantes para lograr con éxito el cometido que como profesores tenemos encomendado.

Por ello, debe ser reflejado específicamente en la programación didáctica que elaboremos y en donde mencionaremos los siguientes aspectos:

• Respecto al centro: el calendario escolar.
• Respecto al ciclo: el número de horas totales.
• Respecto al módulo: el número de horas totales y su distribución semanal.
• Respecto a las unidades de trabajo: el número de horas dedicadas a cada unidad de trabajo y su secuenciación en sesiones para cada una de ellas.

El calendario escolar se fija anualmente por cada delegación provincial unos meses antes del inicio del curso y posteriormente se ajustará en función de los días de libre designación y las fiestas locales de cada centro y cada localidad, por lo que este dato no lo sabremos hasta principio de curso (Lozano, 2018).

El número de horas totales del ciclo las encontramos el real decreto que establece el título y las enseñanzas mínimas y en los decretos y órdenes de desarrollo para cada comunidad autónoma.

El número de horas totales de nuestro módulo hay que buscarlo en los decretos y órdenes que regulan el título para cada comunidad autónoma, pues, como hemos visto, estos pueden ampliar las horas establecidas en el real decreto que regula las enseñanzas mínimas. Lo encontraremos normalmente en el Anexo II de la disposición.

En cuanto a la distribución horaria semanal de cada módulo, esta es responsabilidad de los equipos directivos, siendo la jefatura de estudios la encargada de establecer en última instancia estos horarios.

Finalmente, tendremos que tener en cuenta el número de sesiones y horas dedicadas a cada unidad de trabajo que ya hemos fijado cuando hemos temporalizado las unidades y los recursos materiales de los que hablaremos a continuación.

La organización espacial

En cuanto al espacio, debemos referirnos en nuestra programación a los espacios tanto de dentro como de fuera del aula que preveamos que vamos a utilizar.

Espacios dentro del aula: conviene que exista la posibilidad de distribuir el mobiliario de distintas maneras, con la finalidad de adecuarnos a las estrategias y actividades que realicemos (Lozano, 2018). Además del aula habitual, puede que exista la posibilidad de utilizar otros espacios dentro del centro: aulas polivalentes, bibliotecas, aulas TIC, etc.

Fuera del aula y del centro podemos hacer referencia tanto a espacios cerrados como museos, empresas, salones de actos de ayuntamientos, instituciones, etc. como a espacios abiertos: parques, espacios urbanos, naturales, rurales, etc. En definitiva, hay que tener en cuenta también los espacios que vayamos a utilizar en las actividades complementarias y extraescolares.

Los recursos materiales

En las programaciones didácticas deberemos incluir también aquellos materiales que preveamos que vamos a utilizar durante el curso. Se suele diferenciar entre materiales didácticos y materiales curriculares.

Agrupamiento del alumnado

Por recursos humanos entendemos todas aquellas personas que se van a relacionar con el alumno y que obviamente colaboran en mayor o menor medida en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata, como señala Lozano (2018), de concretar en nuestras programaciones las interacciones interpersonales que se van a dar nuestras aulas y cómo vamos a organizarlas. Haremos mención a lo siguiente:

Por agrupamiento entendemos la forma en la que vamos a agrupar a los alumnos para trabajar en clase el desarrollo de una actividad. Podrían ser trabajos individuales, donde el alumno trabaja solo, en pequeños grupos homogéneos, donde el alumnado tiene características comunes, o heterogéneos, donde tienen características diferentes como, por ejemplo, alumnos con o sin experiencia laboral, para toda la clase como debates, salidas y de grandes grupos cuando participan otros alumnos diferentes de otros ciclos del centro educativo.

Respecto a la interdisciplinariedad, parece lógico inferir que algunos de los contenidos de nuestro módulo van a estar estrechamente relacionados con los contenidos que se desarrollan en otros; ya sea dentro del mismo ciclo o diferente. Pensemos, por ejemplo, en el módulo de FOL y su conexión con el módulo de Empresa e Iniciativa Emprendedora.

En este sentido, es bastante enriquecedor trabajar e incluir en nuestras programaciones didácticas todas aquellas actividades, tareas, talleres que tengamos la intención de compartir y desarrollar junto con otros departamentos y profesores, y establecer un procedimiento de cooperación entre módulos y entre ciclos.

Finalmente, podemos incluir en la programación un apartado sobre coordinación en el ámbito del centro y participación en el ámbito comunitario. En este comentaremos los distintos órganos y departamentos del centro con los que vamos a relacionarlos a lo largo del curso (por ejemplo, reuniones de departamento, claustro de profesores, reuniones de equipo, etc.) y aquellos agentes de fuera del centro que participarán en el proceso educativo (por ejemplo, profesionales del sector, familias, universidades, etc.) (Lozano, 2018).

6.5. Análisis de la tipología de actividades a realizar con el alumnado 

Las estrategias, estas u otras que seleccionemos, se van a concretar en las actividades que queramos que realicen nuestros alumnos. Existen distintos tipos de actividades que podemos incluir en nuestras unidades de trabajo en función de su finalidad.

Lozano (2008) señala las siguientes:

Actividades iniciales o de activación. Con ellas buscaremos las motivaciones y el interés de nuestro alumnado. Además, deben centrarse en el acercamiento a sus conocimientos previos. Por otro lado, pueden aparecer como actividades puente o de relación entre contenidos de diferentes unidades o módulos. Por ejemplo, debates, técnicas creativas, vídeos y canciones, pruebas iniciales, búsqueda en internet, juegos iniciales, dinámicas de grupo.

Actividades de desarrollo:

• Actividades de demostración: son las que utilizamos para transmitir el conocimiento al alumnado de manera más o menos instructiva. Por ejemplo, docencia directa, visita de expertos y profesionales, vídeos, charlas, conferencias. 

• Actividades de investigación: son muy comunes como vehículo de formación, especialmente en el ABP y suponen una oportunidad para la adquisición de contenidos teóricos de forma más autónoma y a través del descubrimiento. Por ejemplo: entrevistas; búsqueda en Internet, lecturas de prensa, artículos, libros, etc. Método científico.  

• Actividades de aplicación: se debe activar al alumnado a través de actividades con las que aplique lo aprendido. Así, debemos proveer el entrenamiento y la aplicación práctica de lo aprendido tanto desde el trabajo individual como colectivo o en equipo. Por ejemplo, talleres o proyectos, debates y asambleas, retos y problemas, dosieres y portfolios, blogs, webs, etc.

Actividades de refuerzo: serían aquellas que ayudan a adquirir el conocimiento al alumnado que presenta cierta dificultad. Son las llamadas actividades retroactivas. Por ejemplo, actividades de recuperación, trabajos alternativos, técnicas de estudio, planes específicos de atención al alumnado, etc.

Actividades de ampliación: son aquellas actividades que permiten al alumnado seguir creciendo en su conocimiento cuando tienen posibilidad. Por ejemplo, preparación de ponencias, investigaciones, grupos interactivos, etc.

Actividades de cierre o integración, recapitulación y síntesis: son actividades de recapitulación con las que cerrar cada UT, a partir de las que reflexionar y extraer conclusiones y con las que, además, introducir y enganchar con las siguientes unidades. Por ejemplo, grupo de expertos, debates, asamblea, dossier de clase, juegos de repaso, exposiciones, murales, trabajos finales de recapitulación, aplicación o síntesis.

Actividades complementarias y extraescolares: por ejemplo, celebración de fiestas, salidas didácticas, visita de expertos, colaboraciones externas.

Actividades de evaluación: aunque toda actividad es susceptible de ser evaluada y, por tanto, debe considerarse más o menos de cara a la evaluación del alumnado, en cada UT existen determinadas actividades con claro carácter evaluador. Por ejemplo: exposiciones orales, pruebas orales y escritas, trabajos prácticos, portfolios, dosieres de trabajo, tareas finales, entrevistas, etc.

Especial mención en este apartado requieren las llamadas actividades complementarias y las extraescolares, ya que tanto unas como otras deben estar recogidas en las programaciones didácticas.

Es habitual confundir ambos tipos de actividades, aun cuando difieren en su concepción.

Ambos tipos de actividades se concretan en una programación específica que se entregará a la comisión de actividades extraescolares, en el seno del consejo escolar, para su aprobación. Una vez aprobado, se incluirían en la programación general anual.

Por lo que respecta a nuestra programación didáctica, la incluiremos en un apartado específico en el que indicaremos, por cada una de ellas, lo siguiente:

• El título de la actividad.
• Su objetivo: en qué va consistir, cómo se va a desarrollar y la finalidad que se persigue.
• Los profesores o personal implicado en su caso.
• Temporalización: primer trimestre, segundo trimestre, etc.
• Departamentos implicados: departamento de FOL o este y el departamento de informática, etc.
• Lugar: lugar de realización: el centro, un museo, al aire libre, etc.

¿Se te ocurre alguna actividad complementaria o extraescolar que se pueda hacer en el módulo de FOL-EIE? Por ejemplo, podría ser la visita al parlamento o ayuntamiento para trabajar aspectos normativos en el módulo de FOL o bien la visita a un vivero de empresas para trabajar el emprendimiento en el módulo de EIE.

6.6. Referencias bibliográficas 

• Real Decreto 688/2010, de 20 de mayo, por el que se establece el título de Técnico Superior en Dirección de Servicios de Restauración y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado, de 12 de junio de 2010, núm. 143, pp. 50136- 5021.

• Decreto 19/2011, de 24 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el plan de estudios del ciclo formativo de grado superior correspondiente al título de Técnico Superior en Dirección de Servicios de Restauración. Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, de 12 de mayo de 2011, núm. 111, pp. 159-183.

• Lozano, L. (2018). Cómo realizar la programación didáctica en formación profesional. Editorial Síntesis.

• Sánchez, J. C. (2008). Compendio de didáctica general. Editorial CCS.

A fondo 

Test 

Tema 7: La evaluación en el módulo de FOL.

Índice

Esquema 

Ideas clave 

7.1. Introducción y objetivos 

En este tema vamos a profundizar en la evaluación a llevar a cabo en nuestra programación docente, esta será elemental para poder lograr los objetivos generales y resultados de aprendizaje en el alumnado.

Vamos a estudiar y profundizar en los objetivos fundamentales de la evaluación, así como en los diferentes tipos de evaluación, la inicial, la formativa y la final, que se realizan a lo largo del curso escolar.

Incidiremos en conceptos clave de la evaluación, como los criterios de evaluación, la calificación y las herramientas que dan soporte a la misma, como los instrumentos de evaluación.

Destacaremos la importancia de la objetividad en el desarrollo de la evaluación y se analizará el concepto de alumnado pendiente y su diferenciación con alumnado repetidor.

Vamos a seguir la estructura de la programación didáctica que hemos ido viendo

Introducción:

Identificación del título.

Marco legislativo, psicopedagógico y social.

Contextualización:

Identificación del módulo.

Contexto del entorno, centro y alumnado.

Características del grupo-clase.  

Competencias:

Competencia general.

Competencias profesionales, personales y sociales.

Objetivos:

Objetivos generales.

Resultados de aprendizaje.

Contenidos:

Contenidos básicos.

Secuencia y temporalización de los contenidos.

Unidades de trabajo. 

Elementos transversales. 

Metodología:

Orientación metodológica. 

Estrategias y tipos de actividades. 

Medios, materiales y recursos didácticos. 

Recursos humanos. Agrupamientos. 

Actividades complementarias y extraescolares.

Evaluación:

Evaluación del aprendizaje del alumno: 

Criterios de evaluación. 

Técnica e instrumentos. 

Criterios de calificación. 

Atención a pendientes y medidas de recuperación. 

Evaluación de la práctica docente.

Atención a la diversidad y necesidades educativas especiales.

Bibliografía.

En este tema nos vamos a centrar en el apartado ocho de la programación.

Los objetivos que conseguirás con el estudio de este tema son los siguientes:

• Conocer los objetivos propios de la evaluación.

• Profundizar en los tipos de evaluación: inicial, formativa y final.

• Determinar la normativa que desarrolla la evaluación en la Formación Profesional.

• Diferenciar criterios de evaluación y criterios de calificación.

• Establecer diferentes instrumentos de evaluación para desarrollar la evaluación del alumnado.

• Conocer aspectos concretos de la objetividad de la evaluación

7.2. Objetivos, finalidad y tipos de evaluación: inicial, formativa y final 

Evaluar, según la Real Academia de la Lengua, es estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento del alumnado. Al aplicar el concepto de la evaluación a la educación y, concretamente, al proceso de enseñanza-aprendizaje, podemos destacar los siguientes objetivos:

• Optimizar el propio proceso de enseñanza y aprendizaje, motivando y garantizando el aprendizaje por parte del alumnado.

• Evitar efectos no deseados: desmotivación, abandonos o aprendizajes insuficientes.

En el caso de la Formación Profesional, se debe evaluar la adquisición y la consolidación de los resultados de aprendizaje y objetivos generales, incluyendo las competencias propias de los títulos profesionales. En este aprendizaje se van a valorar las capacidades propias de cada perfil profesional, apoyándose en la adquisición de los conocimientos adquiridos relacionados con el «saber» (conceptuales), «saber hacer» (procedimentales) y «saber estar y comportarse» (actitudinales) de cada uno de los módulos.

La finalidad de la evaluación varía dependiendo del tipo de evaluación que persigamos. Por ejemplo, nosotros como docentes podemos preguntarnos ¿para qué y por qué evaluamos?, ante esta pregunta nuestra respuesta puede ser diferente en cada tipo de evaluación.

Evaluación inicial

Cuando se inicia un proceso de enseñanza y aprendizaje, es natural que el alumnado tenga o no unos conocimientos previos de una materia, o alguna expectativa o interés especial que es necesario conocer antes de iniciar su aprendizaje.

Es muy importante que el profesorado conozca bien a su alumnado, y es en esta evaluación donde el docente, además de averiguar conocimientos previos o expectativas propias del módulo profesional del ciclo, puede saber algunas características más concretas del alumnado como, por ejemplo, aspectos más personales, la edad del alumno, si sus padres están separados o no , si vive en casa familiar o en alguna residencia, cuántos hermanos son en la familia, si existe algún hermano en el centro, la profesión de sus padres, estudios que haya cursado previamente, dificultades de aprendizaje en cursos anteriores, si actualmente está trabajando en alguna empresa, si padece algún tipo de enfermedad, etc.

La finalidad que tiene esta evaluación inicial es conocer mejor al alumnado para detectar dificultades que se puedan dar en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es más cualitativa que cuantitativa, ya que en esta evaluación no se fijan calificaciones y/o notas numéricas.

Imagina que tenemos un alumno que se encuentra en nuestra clase y tiene una visión muy reducida. Como docentes ¿cómo nos enteramos? A veces, el propio alumno no es capaz de comentarlo directamente al profesor por vergüenza, por timidez, etc. Esta es una información que, generalmente, el tutor debe conocer, pero es importante que todo el equipo docente sea consciente de ello para poder remediar en el aula la dificultad que se puede producir en el aprendizaje, por no ver correctamente la pizarra, o el material curricular que proyectemos. ¿Pensáis, entonces, que es importante esta evaluación inicial?

Te animamos a que pienses otro ejemplo que se podría comentar en esta evaluación y lo compartas en el foro de la asignatura.

Evaluación formativa

En cada curso escolar nos encontramos evaluaciones parciales, que sirven para tomar el pulso de cómo va el aprendizaje de nuestro alumnado en el módulo profesional.

Estas evaluaciones en los grados formativos de grado medio y superior se planifican, dependiendo de la comunidad autónoma donde nos encontremos, de la siguiente forma: en primer curso, tres evaluaciones, que suelen ser en diciembre, marzo y mayo; en segundo curso, dos evaluaciones parciales, una en diciembre y otra en marzo. Estas evaluaciones sí que son numéricas, todo el progreso del alumnado se cuantifica en un número del 1 al 10.

Estas evaluaciones formativas consisten en comprobar lo que el alumnado va aprendiendo en un momento determinado del curso, además de valorar si es necesario realizar algún cambio en nuestra programación si detectamos dificultades en el aprendizaje. Por otro lado, estas evaluaciones son informativas y suelen servir para motivar al alumnado por su trabajo realizado, así como para reforzar algún comportamiento y/o actitud que el alumnado ha de mejorar para el progreso de su aprendizaje.

¿Es importante dar a conocer al alumnado el progreso en su proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué piensas?

Realmente es importantísimo y obligatorio que el docente comunique los resultados de aprendizaje al alumnado, para que este pueda conocer su evolución en la adquisición de las competencias de su título profesional, además, también es importante que le dé orientaciones para la mejora de las mismas.

Evaluación final

Es la evaluación que se produce al finalizar el curso y pretende valorar el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado en referencia a los objetivos, expresados en resultados de aprendizaje, y los criterios de evaluación.

Esta evaluación, generalmente, se produce en el mes de junio, al finalizar el período lectivo del curso académico. Cada módulo profesional tendrá cuatro convocatorias (generalmente una convocatoria por curso escolar dependiendo de la comunidad autónoma) para que el alumnado pueda superar el módulo, excepto el módulo de Formación en Centros de Trabajo que tendrá dos convocatorias.

La calificación será numérica, entre uno y diez, sin decimales, excepto para el módulo de Formación en Centros de Trabajo, que será apto o no apto.

La nota final que tenga un alumno del ciclo formativo estará formada por la media aritmética expresada con dos decimales.

Los documentos del proceso de evaluación de los ciclos de Formación Profesional son el expediente académico, las actas de evaluación y los informes de evaluación individualizados.

7.3. Legislación de evaluación general y específica 

La regulación general y específica de la evaluación de la Formación Profesional la encontramos en el artículo 51 del Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo, en este se establece que «la evaluación del aprendizaje del alumnado de las enseñanzas de Formación Profesional se realizará por módulos profesionales», por lo que, como docentes de los mismos, deberemos desarrollar en nuestras programaciones su sistema de evaluación.

Además de esta normativa, a nivel nacional deberemos tener en cuenta el Real Decreto por el que se establecen los títulos profesionales y se fijan las enseñanzas mínimas. Dentro del mismo nos encontraremos los objetivos generales del título profesional, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación de cada módulo profesional.

Por otro lado, tenemos que comentar que también hay que tener en cuenta la normativa concreta de la comunidad autónoma que desarrolla la evaluación, así como la orden o decreto que desarrolla el título profesional.

7.4. Características e instrumentos de la evaluación 

Teniendo en cuenta la normativa básica que regula la evaluación, podemos destacar las siguientes características, según Lozano (2018), que debemos tener en cuenta sobre la evaluación en Formación Profesional:

Contínua, Integradora, Formativa

¿Y cómo se desarrolla esta evaluación?

Las evaluaciones se realizan con todo el equipo docente, es decir, todos los profesores que imparten en un mismo ciclo se reúnen para valorar a todo el alumnado el rendimiento de su proceso de enseñanza y aprendizaje.

Como comentábamos anteriormente, a lo largo del curso se produce una evaluación inicial, formativa o trimestral y una final. Al finalizar las mismas se deben comunicar los resultados o conclusiones a través de un boletín de calificaciones al alumnado o a sus familias, en caso de ser menores. Estos resultados se expresan a través de calificaciones.

También es importante comentar que, a parte de la evaluación al alumnado, el profesorado puede evaluar su práctica docente. Detallaremos este tipo de evaluación a lo largo de la asignatura.

Instrumentos de evaluación

Los instrumentos de evaluación pueden definirse como las herramientas que utiliza el profesor para recabar de manera organizada la información referente al aspecto que queramos evaluar.

Así que, como ejemplo, podemos comentar: pruebas objetivas, ejercicios teórico-prácticos, trabajos, registros o listados de cotejo utilizados por los docentes para la observación sistemática y el seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno.

En este último sentido, y siguiendo a Caballero (2010), los instrumentos de evaluación deberán hacer lo siguiente:

• Aportar datos del conjunto de criterios de evaluación, de todos ellos y no de otros.

• Tienen que ser muy variados. Basar la evaluación en un único tipo de instrumento puede provocar que la información que aporta sea sesgada.

• Deben permitir la evaluación continua. Es decir, debemos pensar en instrumentos a aplicar durante y no solo al final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho de otra forma, es necesario recurrir a instrumentos que aporten datos del proceso y no solo del resultado.

Es preciso diseñar instrumentos que permitan la evaluación no solo de lo que el alumno sabe, sino también de cómo aplica lo que sabe (destrezas, habilidades, comportamientos)

Ahora te toca a ti pensar qué tipos de instrumentos de evaluación podrías utilizar en el aula. ¿Podrías mencionar alguno? ¿Cuál te resulta más interesante aplicar en los módulos de Formación y Orientación Laboral o Empresa e Iniciativa Emprendedora?

Para ayudarte en tu decisión te presentamos algunos que pueden ser muy útiles y eficaces.

Ejemplos de instrumentos de evaluación

7.5. Criterios de calificación, evaluación y recuperación del alumnado 

Criterios de evaluación

Por criterios de evaluación entendemos aquellos enunciados que emiten un juicio valorativo sobre el grado de aprendizaje que los alumnos tienen que alcanzar acerca de unos contenidos, ya sean estos conceptuales, procedimentales o actitudinales.

¿Y dónde podemos encontrar los criterios de evaluación para poder valorar el grado de aprendizaje de nuestro alumnado? Los criterios de evaluación los podemos encontrar en el real decreto que regula el título y sus enseñanzas mínimas y en los decretos y órdenes de cada comunidad autónoma que los desarrollan en ocasiones.

Conviene destacar lo que la normativa comenta sobre la evaluación, concretamente en el artículo 51.2 del Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo, donde concreta que para evaluar tenemos que tener en cuenta los objetivos generales, los resultados de aprendizaje y sus correspondientes criterios de evaluación de cada uno de los módulos profesionales de un determinado título profesional.

Ejemplo.

Veamos como ejemplo los criterios de evaluación del primer resultado de aprendizaje del módulo de Empresa e Iniciativa Emprendedora del CFGS de Educación Infantil. Para ello acudiremos al anexo I del RD 1394/2017 de 29 de octubre, por el que se establece el título de técnico superior en Educación Infantil y se fijan sus enseñanzas mínimas.

        

Criterios de evaluación del resultado de aprendizaje 1 del módulo de Empresa e iniciativa emprendedora del RD 1394/2017 de 29 de octubre, por el que se establece el título de técnico superior en Educación Infantil y se fijan sus enseñanzas mínimas.

    

Criterios de calificación

Calificar supone plasmar el juicio emitido tras una evaluación en una nota alfanumérica.

¿Cómo se califica un módulo profesional?

Todos los módulos profesionales se calificarán de forma numérica, entre uno y diez, sin decimales, excepto el módulo de Formación en Centros de Trabajo que se calificará como Apto o No Apto.

Cuando el alumno supere positivamente (puntuaciones iguales o superiores a cinco) todos los módulos profesionales que componen el título profesional podrá titular.

Los criterios de calificación deben estar plasmados en las programaciones didácticas y, además, deben hacerse públicos a principio de curso al alumnado o a los padres y/o tutores legales si estos fueran menores.

¿En qué momento los profesores informan sobre los criterios de calificación?

Generalmente, los docentes dan a conocer los criterios de calificación a su alumnado en los primeros días de clase, aprovechando la presentación del módulo profesional. También se suelen publicar en los tablones de las aulas o en las aulas virtuales de las plataformas educativas que el centro suele utilizar como instrumento de apoyo a su docencia.

A parte de esta información, conviene comentar que el centro, en su tablón de anuncios, también ha de publicar los criterios generales de evaluación del centro, junto con las normas de convivencia del centro educativo.

Existen diferentes maneras de formular los criterios de calificación, tantos como docentes y su visión particular, pero un modelo clásico de calificación es el que se realiza de forma global para todo el curso, en el que se le asigna un porcentaje de calificación a la teoría, la práctica y a la actitud en clase (Lozano, 2018). Por ejemplo, podemos asignar lo siguiente:

• Un 50 % a la teoría (conceptos) (cinco puntos sobre 10).
• Un 40 % a la práctica (procedimientos) (cuatro puntos sobre 10).
• Un 10 % a las actitudes en clase (1 punto sobre 10).

Otra posibilidad sería formular los criterios de calificación en cada una de las unidades de trabajo y asignarles un porcentaje específico diferente, teniendo en cuenta que puede ocurrir que el peso de una materia desarrollada en una unidad sea mayor que en otra (Lozano, 2018).

Por ejemplo, presentamos las unidades de trabajo de la primera evaluación del módulo profesional de Empresa e Iniciativa Emprendedora.

 Ejemplo de primera evaluación del módulo de EIE.

Elijamos una u otra fórmula, lo normal es que los departamentos e incluso el claustro de profesores fijen unos criterios mínimos o líneas generales de calificación que deberemos respetar en nuestra programación.

Recuperación del alumnado

Una vez realizadas las evaluaciones, analizaremos el rendimiento del alumnado de nuestro módulo profesional. Fruto de dicho análisis podemos tener alumnos que no han superado los objetivos mínimos esperados en el curso.

Por lo tanto, nos podemos preguntar, ¿repetirá curso? Este alumnado no repetirá curso, ya que podrá superar los objetivos en un período de refuerzo o recuperación, antes de finalizar el curso y agotar la convocatoria establecida.

Comentemos ahora la diferencia importante entre alumnado pendiente y repetidor.

Generalmente, cada curso escolar tiene una convocatoria, así, si el alumnado no supera los objetivos en el período ordinario y de refuerzo o recuperación, tendrá que repetir curso y, por lo tanto, consumirá una convocatoria de las cuatro que establece la normativa.

¿Todos los módulos profesionales tienen cuatro convocatorias?

No todos los módulos tienen cuatro convocatorias, el módulo de Formación en Centros de Trabajo tiene solo dos convocatorias, como marca la normativa del Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la Formación Profesional del sistema educativo.

No obstante, con carácter excepcional, las administraciones educativas podrán establecer convocatorias extraordinarias para aquellas personas que hayan agotado las cuatro convocatorias por motivos de enfermedad o discapacidad.

Tanto unos como otros deben ser atendidos de acuerdos con unos planes específicos de atención a la diversidad, donde no solo se fija la evaluación del alumnado, sino también los objetivos, los resultados de aprendizaje, la metodología, etc.

Por ello, en nuestras programaciones podemos hacer mención, en el apartado de evaluación del aprendizaje, a que existe un plan de actuación para estos alumnos y remitir al lector al apartado específico de atención a la diversidad.

7.6. Objetividad en la evaluación 

Una característica importante de la evaluación es que ha de ser objetiva. El docente debe evaluar dejando al margen cualquier tipo de sentimiento o afinidad que pueda tener con su alumnado.

No obstante, cada centro educativo regulará dentro de su reglamento de organización y funcionamiento los derechos que el alumnado tiene a ser evaluado conforme a criterios objetivos y establecerá las condiciones y el procedimiento que garantizan dicha objetividad.

Dentro de estos derechos, podemos citar los siguientes:

• Ser informados a lo largo del curso escolar, o sus familias en caso de que el alumnado sea menor de edad, sobre el progreso de su aprendizaje, así como de estrategias y recursos de los que dispone para superar los objetivos del curso escolar a través de entrevistas, reuniones o a través de boletines de calificación de manera trimestral y final.

• Ser informados de los criterios generales sobre evaluación y calificación de los aprendizajes y sobre promoción del alumnado por parte del centro y del profesorado de cada módulo profesional.

• La falta de asistencia a clase de modo reiterado puede provocar la imposibilidad de la aplicación correcta de los criterios de evaluación y la propia evaluación continua. El alumnado debe conocer el porcentaje de faltas de asistencia, justificadas e injustificadas, que originan la imposibilidad de aplicación de la evaluación continua.

• Conocer los procedimientos existentes en el centro de reclamación de calificaciones de evaluaciones parciales y de evaluaciones finales, tanto en el centro educativo como en organismos dependientes de la administración educativa.

7.7. Referencias bibliográficas 

• Lozano, L. (2018). Cómo realizar la programación didáctica en formación profesional. Editorial Síntesis.

• RD 1394/2017 de 29 de octubre, por el que se establece el título de técnico superior en Educación Infantil y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado, 24 de noviembre de 2007, núm 282, pp. 48140-48177.

• Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo. Boletín Oficial del Estado,30 de julio de 2011, núm. 182, pp. 86 766-86 800.

• Caballero, J. (2010). Pasos a seguir en la redacción de los criterios de evaluación parala PD (ESO). https://es.scribd.com/doc/46023024/41-PASOS-ASEGUIR-EN-LA-REDACCION-DE-LOS-CRITERIOS-PARA-LAPROGRAMACIONDIDACTICA-EP

A fondo 

Test 

Tema 8: Atención a la diversidad.

Índice

Esquema 

Ideas clave 

8.1. Introducción y objetivos 

En este tema vamos a profundizar en la temática de la atención a la diversidad. Dentro de la misma, lo primero que haremos será diferenciar entre la atención a la diversidad y la atención a alumnado con necesidades educativas especiales.

Valoraremos la legislación que contempla principios importantes que rigen para la Formación Profesional de nuestro país.

Por último, introduciremos elementos transversales dentro de los contenidos de nuestra programación, ya que no solo vamos a educar a nuestros alumnos en conocimientos y destrezas curriculares, sino también en valores fundamentales para su desarrollo personal e integral.

Introducción:

Identificación del título.

Marco legislativo, psicopedagógico y social.

Contextualización:

Identificación del módulo.

Contexto del entorno, centro y alumnado.

Características del grupo-clase.  

Competencias:

Competencia general.

Competencias profesionales, personales y sociales.

Objetivos:

Objetivos generales.

Resultados de aprendizaje.

Contenidos:

Contenidos básicos.

Secuencia y temporalización de los contenidos.

Unidades de trabajo. 

Elementos transversales. 

Metodología:

Orientación metodológica. 

Estrategias y tipos de actividades. 

Medios, materiales y recursos didácticos. 

Recursos humanos. Agrupamientos. 

Actividades complementarias y extraescolares.

Evaluación:

Evaluación del aprendizaje del alumno: 

Criterios de evaluación. 

Técnica e instrumentos. 

Criterios de calificación. 

Atención a pendientes y medidas de recuperación. 

Evaluación de la práctica docente.

Atención a la diversidad y necesidades educativas especiales.

Bibliografía.

En este tema nos vamos a centrar en el apartado nueve de la programación.

Los objetivos que conseguirás con el estudio de este tema son los siguientes:

• Comprender los principios metodológicos referentes a la atención a la diversidad en la Formación Profesional.

• Diferenciar entre atención a la diversidad natural y la atención de necesidades educativas especiales.

• Conocer la tipología de alumnado con necesidades educativas especiales.

• Integrar elementos transversales dentro de los contenidos del módulo de FOL- EIE.

8.2. Análisis de las diferentes medidas de atención a la diversidad 

Cuando un profesor comienza su actividad docente, se podrá preguntar si todo el alumnado aprende de la misma forma. Evidentemente no todas las personas aprendemos de la misma manera ni todas las personas tenemos las mismas capacidades para el aprendizaje.

Dentro del grupo, el profesor del módulo, en la medida en que va conociendo a su alumnado en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, podrá ir identificando diversos tipos de alumnos en base a cómo responden al aprendizaje que se va impartiendo y si requieren alguna necesidad específica de apoyo educativo. Podemos realizar la siguiente clasificación:

 Tipología de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Ahora bien, no es lo mismo la atención a la diversidad que la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales (NEAE, necesidades especiales de apoyo educativo), aunque a menudo se suelen confundir.

Tipos de atención del alumnado 

Se entiende por diversidad a las características propias de las personas físicas, ya que cada individuo tiene una manera especial de ser, tiene una forma de pensar autónoma y de actuar independientemente.

Es cierto que existen patrones cognitivos, afectivos y de conducta similares entre las personas; sin embargo, existen personas que tienen un patrón más específico o diferente, en términos de capacidades, necesidades, intereses, ritmo de maduración, motivaciones o influencias culturales, que hace que tengan una predisposición diferente ante su comportamiento en sociedad y, fundamentalmente, en el aspecto educativo, por lo que pueden tardar más en comprender o tienen dificultades de aprendizaje.

Se entiende por alumnado con necesidades educativas especiales aquel que tiene unas peculiaridades tales que requieren, en un período de su aprendizaje, en el proceso de enseñanza o a lo largo de todo el mismo, determinados apoyos y atenciones educativas específicos, derivados de una discapacidad o de trastornos graves de conducta, ya que tienen dificultades en su aprendizaje.

¿Y qué puede hacer el centro o el propio docente para que el alumnado culmine su proceso de enseñanza y aprendizaje con normalidad?

Para llevar a cabo la labor docente, la LOE comenta que los centros educativos e institutos de secundaria tendrán una organización escolar adecuada y desarrollarán diversificaciones curriculares y adaptaciones para facilitar al alumnado el alcance de los objetivos previstos. (artículo 72, Ley Orgánica 2/2006).

Ahora bien, es necesario comentar que en la Formación Profesional no se pueden realizar adaptaciones significativas que rebajen objetivos generales, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación.

Como vemos, también en Formación Profesional será necesario precisar estas actuaciones imprescindibles para garantizar la equidad en nuestras aulas, actuaciones referidas tanto a la atención a la diversidad como a los alumnos con necesidades educativas especiales, debiendo incluirlo en nuestras programaciones didácticas en un punto aparte.

Atención al alumnado 

Cuando se trate de la diversidad natural que podemos encontrarnos en las aulas, diferentes culturas, diferentes sexos, diferentes edades, diferentes motivaciones, etc., concretaremos las medidas que vamos a llevar a cabo sobre la base de modelos inclusivos e integradores (Lozano, 2018).

A modo de ejemplo, podemos citar algunas medidas ordinarias que un centro u docente pueden realizar:

• La organización de los grupos del alumnado en las aulas.
• Utilizar estrategias que activen la participación de los alumnos en el aula, como acceder a recursos organizativos y materiales, al currículo, actividades de acogida, prevención del absentismo, etc.
• La acción tutorial y orientadora en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• La coordinación entre el equipo docente del ciclo.
• Mediación familiar que favorezca la participación de las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos.
• Aplicación de medidas educativas de refuerzo y apoyo.
• Adaptar el currículo a diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.
• Apoyo en el aula, valorando el desdoblamiento de grupos y agrupamientos flexibles.
• Utilización de recursos y estrategias metodológicas concretas.
• Adaptaciones no significativas del currículo.
• Adaptaciones de materiales curriculares.

Las medidas de carácter extraordinario que se pueden realizar están dirigidas a complementar a las medidas ordinarias y también se dirigen a aquellos alumnos que tienen necesidades educativas más especiales y específicas.

El alumnado que cuenta con mayores dificultades para desarrollar su proceso de enseñanza y aprendizaje y requiere una especial atención educativa, es decir, una atención diferente al resto del alumnado, utilizando recursos precisos, es el destinatario de estas medidas extraordinarias.

Para aplicar estas medidas es necesario, en primer lugar, el diagnóstico de servicios especializados de orientación de las necesidades educativas de dicho alumnado.

Cuando se trate de la atención del alumnado con NEAE o la atención a alumnos repetidores o con el módulo pendiente, deberemos hacer un plan específico individualizado y personalizado en el que se detallarán «los datos personales del alumno, los aspectos a reforzar, los contenidos mínimos (o de ampliación), las adaptaciones metodológicas, actividades, temporalización, recursos, evaluación y criterios de calificación» (Lozano, 2018).

Para concretar algunas medidas más concretas para alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, podemos comentar las siguientes:

Imagina que, tras un mes del inicio del curso, se incorpora un nuevo alumno a tu aula. ¿Qué podrías hacer como docente? Comenta en el foro tu opinión y comparte con tus compañeros.

8.3. Contexto legislativo de la atención a la diversidad

Ya desde el preámbulo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el legislador incide en la necesidad de atender la diversidad en todas las etapas educativas y contemplarla como un principio y no como una medida puntual.

En este sentido, la propia ley marca como principio fundamental, que debe regir en todo centro educativo durante todo el período que abarca la etapa escolar, el principio de la flexibilidad.

Este principio ha de estar incluido en los documentos propios de los centros como, por ejemplo, en el proyecto educativo, ya que es fundamental que como centro adecúe su metodología educativa en función de la diversidad que puede presentar su alumnado de manera diversa, ya que el mismo puede tener diferentes aptitudes, intereses, expectativas y necesidades en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Así pues, el centro educativo debe tener una especial atención al alumnado que necesite una atención a la diversidad durante todo su aprendizaje y durante todos los cambios evolutivos del mismo y de la sociedad, si los hubiera.

En este sentido, la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación), bajo el título «equidad de la educación», dedica todo un capítulo a la atención de estos alumnos, señalando en el artículo 71 los siguientes principios que deben guiar las actuaciones en esta materia:

1. La LOE contempla que las administraciones educativas serán las encargadas de disponer los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley.

Las administraciones educativas tendrán facultad para poder desarrollar planes de centros prioritarios para apoyar y hacer un seguimiento especial a los centros que escolaricen y/o matriculen a alumnado con alguna situación de desventaja social (alumnado que se encuentre en situaciones desfavorables debido a factores de índole social, económica, cultural, geográfica, étnica u otro tipo).

Concretamente, ¿qué tipos de medidas o medios puede establecer la administración educativa? Las medidas pueden ser diversas como, por ejemplo, escolarizar a un alumno en un centro cercano a su domicilio, dotar de formación al profesorado del centro educativo, la creación de recursos propios curriculares para este tipo de alumnado, ofrecer becas y ayudas al estudio como, por ejemplo, de transporte, de residencia, de material didáctico, etc.

2. Corresponde también a las administraciones educativas garantizar los recursos adecuados y necesarios para el alumnado que necesite una atención educativa diferente al resto, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar, para que puedan desarrollar dentro de su proceso de enseñanza y aprendizaje el máximo desarrollo de sus capacidades personales, profesionales y sociales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.

¿El profesorado de los centros está capacitado para tratar a alumnado con necesidades educativas especiales? Realmente, en los centros educativos se pueden presentar muchas situaciones en donde el profesor necesite de algún tipo de apoyo para tratar las mismas. Por ello, en los institutos de secundaria se cuenta con un equipo de orientación o bien en cada comunidad autónoma se establecen equipos que cuentan con expertos en educación especial y orientación para apoyar al docente en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como siempre, en todos estos casos es fundamental la intermediación con la familia del alumnado en todo el proceso educativo.

3. Las administraciones educativas también tendrán que establecer los procedimientos concretos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas del alumnado que se refiere el apartado anterior.

¿Cuándo se podrá comenzar en el centro educativo con una atención integral al alumnado que presente alguna necesidad específica de apoyo educativo? La respuesta está clara en la normativa, la atención integral a todo el alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo se iniciará en el primer momento en que se detecte dicha necesidad.

La atención específica que se dará tendrá que regirse por los principios de normalización e inclusión dentro del aula.

4. Por último, también corresponde a las administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado con necesidades especiales de apoyo educativo.

En este apartado sería conveniente reflexionar sobre si en los centros educativos concretos donde se cursan ciclos formativos de grado medio y superior, existe mucha participación de los padres y/o tutores en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos.

Lamentablemente, podemos decir que no existe mucha participación de las familias en el proceso de aprendizaje del alumnado que cursa ciclos formativos de grado medio y superior, ello puede ser debido a que un gran porcentaje del alumnado ya es mayor de edad, pero destacamos la importancia de motivar a los padres y/o tutores en la participación activa en el desarrollo del aprendizaje de sus hijos.

No obstante, las familias del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo suelen estar más presentes en el rendimiento de sus hijo en el aprendizaje durante el curso escolar. Es habitual que acudan al centro para conversar con sus tutores y equipos educativos para tener un seguimiento del aprendizaje realizado de sus descendientes.

Igualmente, a la Administración educativa le corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres y/o tutores o representantes legales de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo).

A parte de esta normativa estatal, es importante que como docentes conozcamos la normativa específica de atención a la diversidad existente en las diferentes comunidades autónomas de nuestro país, y la manera en que el centro ha adaptado las mismas en su plan de atención a la atención a la diversidad.

8.4. Tratamiento de la educación en valores en el módulo de FOL-EIE 

En temas anteriores estuvimos estudiando los bloques de contenido del módulo de FOL-EIE, además de los contenidos curriculares específicos, es necesario incluir en nuestras programaciones didácticas los denominados elementos transversales.

En la actualidad, la mayoría de los sistemas educativos inciden en la necesidad de educar a nuestros alumnos no solo en conocimientos y destrezas curriculares, sino también en valores fundamentales para su desarrollo personal e integral, esto es, los llamados elementos transversales, tales como la tolerancia, la solidaridad, la igualdad, etc. Estos contenidos son básicamente actitudinales, por lo que trabajarlos desde un enfoque transversal, es decir, paralelamente a los contenidos del módulo durante todo el curso, parece la vía más adecuada.

La justificación de su obligado tratamiento en las aulas la encontramos en una gran variedad de normas y disposiciones legislativas. Si atendemos, por ejemplo, al artículo 1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, este lo señala en su apartado «c» como uno de los principios en que se debe inspirar nuestro sistema educativo: «la transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación».

Por su parte, el artículo 2, que establece los fines de la educación, también nos hace alusión a estos elementos transversales.

Ya centrados en la Formación Profesional, también la legislación vigente nos impele a introducir estos elementos transversales en nuestras programaciones. Así, el artículo 2 del Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo, señala que la Formación Profesional del sistema educativo persigue, entre otras finalidades, la de «contribuir a su desarrollo personal, al ejercicio de una ciudadanía democrática, favoreciendo la inclusión y la cohesión social y el aprendizaje a lo largo de la vida».

Como vemos, a lo largo de nuestra legislación son numerosas las referencias a los elementos transversales, de tal manera que es necesario que estos se introduzcan en todos los módulos de todos los ciclos y títulos formativos. Cada profesor en su práctica docente en el aula los desarrollará junto con el resto de los contenidos del módulo.

Existe una gran diversidad de temas transversales y desarrollar uno u otros dependerá del contexto en el que estemos trabajando: el entorno, el centro, los alumnos, el ciclo formativo, etc. Pero entre los temas transversales que parecen más relevantes para impartir en el módulo de Formación y Orientación Laboral y Empresa e Iniciativa Emprendedora, podemos destacar los siguientes:

• Educación para la igualdad y la interculturalidad.

• Educación para la paz, la convivencia y la ciudadanía.

• Educación para la salud y prevención de riesgos laborales.

• Educación ambiental.

• Educación emocional.

• Desarrollo creativo.

• Educación para el trabajo en equipo.

• Nuevas tecnologías, etc.

¿Sabrías relacionar algún contenido del módulo de FOL y EIE con algún elemento transversal? ¿Se te ocurren más valores para trabajar en el aula con elementos transversales?

Realmente no es complicado relacionar el contenido de nuestros módulos de FOL y EIE con algún elemento transversal: la responsabilidad, el uso del reciclaje, el respeto, la empatía, etc. Simplemente, como docentes tenemos que vincular e interrelacionar los contenidos del módulo con estos elementos transversales. La práctica docente hace que se haga partícipe al alumnado activamente en el aula para trabajar estos temas, para poder propiciar el diálogo y la comprensión de los mismos, relacionándolos con el entorno laboral en el que posteriormente se van a insertar.

8.5. Referencias bibliográficas 

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, Boletín Oficial del Estado, del 4 de mayo de 2006, núm. 106.

• Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo. Boletín Oficial del Estado,30 de julio de 2011, núm. 182, pp. 86 766-86 800.

• Lozano, L. (2018). Cómo realizar la programación didáctica en formación profesional. Editorial Síntesis.

A fondo 

Test 

Tema 9: La unidad de trabajo en la FP.

Índice

Esquema 

Ideas clave 

9.1. Introducción y objetivos 

En este tema vamos a centrarnos en el concepto de la unidad de trabajo como elemento de concreción al detalle de las unidades que definimos en el bloque de contenidos de la programación didáctica. Por ello, conoceremos su definición, características, tipos y funciones para elaborarlas dentro de nuestra programación.

A su vez, materializaremos el tercer nivel de concreción del currículo oficial por parte del profesorado, adentrándonos en el concepto de programación de aula, y detallaremos todos aquellos aspectos que deberemos tener en cuenta para aterrizar al máximo en la realidad del aula, como son sus contenidos y actividades de aprendizaje, es decir, definiremos la metodología a emplear y sus criterios de evaluación.

Los objetivos que conseguirás con el estudio de este tema son los siguientes:

• Conocer el concepto de unidad de trabajo y sus diferentes tipos.

• Diseñar la estructura para desarrollar una unidad de trabajo.

• Crear objetivos didácticos, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y elaborar criterios de evaluación.

• Analizar ejemplos de unidades de trabajo para el módulo de FOL-EIE.

• Concretar, desarrollando una programación de aula, los contenidos, metodología y criterios de evaluación.

9.2. ¿Qué es una unidad de trabajo? 

En temas anteriores hemos estado trabajando en cómo elaborar los distintos elementos de una programación didáctica, tomando como referencia el currículo oficial y sus desarrollos. Pues bien, ahora se trata de contextualizarlos en cada una de las unidades didácticas (denominadas «unidades de trabajo» en Formación Profesional) que hayamos propuesto en nuestra programación.

La primera idea que nos surge al hablar de contextualización es la de concretar los elementos curriculares y secuenciarlos a lo largo del curso. En este sentido, la unidad de trabajo va a ser el soporte didáctico que va a enlazar la programación con el quehacer en el aula, organizando la práctica educativa del docente.

Se puede decir, por tanto, que una unidad de trabajo no es más que una parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, que no tiene una duración fija (las unidades no siempre se imparten en el mismo número de clases), «que precisan de unos objetivos, unos bloques elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluación» (Coll, 1993).

En definitiva, la unidad de trabajo va a ser la guía del profesor en el aula. Va a orientar su labor docente pensando en su grupo de alumnos, sus características concretas y peculiaridades, en su centro educativo, sus proyectos para el año académico y en su comunidad, organismos, asociaciones, etc.

Esta finalidad, requiere que nuestras unidades didácticas, además de ser claras y concretas, sean flexibles: se trabajen desde un lugar en donde el profesor medie entre el entorno y la planificación y pueda realizar los cambios necesarios a lo largo del curso.

9.3. Funciones de la unidad de trabajo 

Una vez analizado el concepto, nos preguntamos qué funciones tiene la unidad de trabajo. Podemos destacar las siguientes:

Conociendo la definición y funciones de la unidad de trabajo, la siguiente pregunta sería: ¿qué características tiene? A continuación, presentamos algunas de las cualidades más relevantes.

Pongamos un ejemplo para clarificar algunas de estas características para su mayor comprensión.

Imagina que estamos impartiendo el módulo de Empresa e Iniciativa Emprendedora en el ciclo de grado medio de Peluquería y Cosmética Capilar y estamos trabajando la unidad de trabajo que versa sobre la innovación en el emprendimiento. ¿Qué sería más adecuado, insertar ejemplos sobre la innovación de empresas del sector de la peluquería o destacar ejemplos de empresas innovadoras en el ámbito sanitario?

Como es lógico, tendríamos que trabajar en nuestras unidades temática relacionada al sector o perfil profesional que el alumnado está estudiando, para adecuar nuestra enseñanza al contexto profesional donde en un futuro ellos van a ser profesionales.

Simulemos otra situación que se puede producir en el aula. A veces, como docentes programamos una unidad de trabajo introduciendo alguna actividad complementaria, como una visita a una empresa, la asistencia algún evento relacionado con la materia a impartir, etc., Es cierto que en ocasiones resulta complejo ajustar eventos que se realicen en nuestras localidades con la temporalización marcada en nuestras programaciones, pero ¿podríamos adelantar o retrasar la impartición de dicha unidad para ajustarla con la fecha que nos propongan de la visita o la asistencia a un evento determinado?

Claro que podríamos ser flexibles en cuanto a la impartición de dicha unidad de trabajo, podríamos dependiendo del contenido, adelantarla o retrasarla unos días para hacerla coincidir con la actividad programada. 

 

De todas las características que hemos presentado, ¿cuál es aquella que te parece más importante? Puedes comentarla en el foro e interactuar con las opiniones de tus compañeros.

9.4. ¿Quién elabora las unidades de trabajo? 

El centro educativo es el responsable de concretar el currículo oficial teniendo en cuenta su contexto, su entorno y las características propias de su alumnado. 

De la misma manera que la programación didáctica de los módulos de Formación y Orientación Laboral y/o Empresa e Iniciativa Emprendedora la debe realizar el departamento de Formación y Orientación Laboral, las unidades de trabajo las tendrá que realizar también. Así que todo el conjunto de profesores que conforman el departamento didáctico de los módulos profesionales de FOL-EIE serán los encargados de elaborar las unidades de trabajo que han de incluirse en la programación didáctica.

¿Pero qué tipo de unidades de trabajo existen para nuestros módulos de FOL-EIE?

Siguiendo al profesor Lozano (2018), las unidades de trabajo que parecen adaptarse mejor a la Formación Profesional serían las siguientes:

Elegir uno u otro tipo dependerá del enfoque que el profesor quiera dar a sus clases y de aquellas características del contexto que delimiten nuestras opciones.

Las unidades temáticas

Este tipo de unidades es el más común. Consiste en seleccionar los contenidos previa y rigurosamente en torno al tema central de la unidad y secuenciarlos a lo largo de las diferentes sesiones que la integran (Lozano, 2018).

Son de corte teórico-práctico, ya que se proponen la construcción de diversas actividades o tareas, pero quizás la carga de contenidos conceptuales o teóricos es más amplia que en otro tipo de unidades (Lozano, 2018).

Los talleres

Los talleres son unas unidades de trabajo similares a las temáticas, en el sentido de que también están integradas por actividades, pero se diferencian de estas en que su planificación gira en torno a estas y a la adquisición por los alumnos de habilidades y destrezas profesionales, más que sobre conocimientos teóricos. «El alumno aprende una técnica interactuando con el grupo y además adquiere unos hábitos profesionales asociados a dicha técnica» (Lozano, 2018)

Los proyectos de trabajo

Los programas

Los programas son otra modalidad de unidad de trabajo que se utiliza fundamentalmente para desarrollar contenidos vinculados a los elementos transversales. Lozano (2018) habla en este sentido de planificación microcurricular de carácter transversal, en donde no se desarrollan contenidos curriculares, sino transversales, tales como la educación en valores, el desarrollo en habilidades en el trabajo, o de la creatividad, comprensión lectora, TIC, etc.

Se puede, por tanto, programar otras unidades de trabajo que no correspondan a contenido curricular y se desarrollen a lo largo del todo el curso. Los aspectos que habría que tener en cuenta son los siguientes (Lozano, 2018):

• Suponen una filosofía paralela a toda la programación, no se reducen a momentos puntuales. Es necesario trabajarlos desde la rutina.

• Los objetivos planteados en los programas suelen ser a medio-largo plazo.

• Plantea actividades propias del programa, pero sobre todo por una manera de enfocar las actividades del resto de las unidades de trabajo.

Las unidades integradas

Las llamadas unidades didácticas integradas (UDI) tienen como finalidad integrar los contenidos interrelacionados con otros módulos o áreas. De esta manera, algunos de los contenidos del ciclo no se trabajarían de manera parcelada, sino conjuntamente. Lo normal es que giren en torno a una tarea o tareas centrales sobre las que se van a estructurar los contenidos y no al revés.

Estas unidades pueden tomar la forma de proyectos o programas y, en ocasiones, talleres, siempre que se interrelacionen diferentes módulos de un mismo ciclo (Lozano, 2018).

De todos los tipos de unidades de trabajo, ¿cuál o cuáles te parecen más idóneos para trabajar nuestros módulos de FOL-EIE?

La práctica docente nos muestra que se pueden trabajar a lo largo del curso con los diferentes tipos de unidades de trabajo, pero las más usuales son las unidades temáticas para el módulo de FOL y los proyectos para el módulo de EIE.

9.5. Estructura de la unidad de trabajo 

Al igual que existen distintas estructuras para elaborar las programaciones didácticas, podemos encontrarnos diferentes formas de elaborar las unidades de trabajo.

Nosotros vamos a presentar la siguiente estructura para elaborar las unidades de trabajo más usuales, estas unidades se incluirán generalmente en el apartado de contenidos de nuestra programación didáctica.

Datos identificadores: ciclo, módulo y autor.

Temporalización: número de horas y sesiones dedicadas a la unidad.

Competencias: competencias profesionales, personales y sociales que se desarrollen en esta unidad.

Objetivos:

• Objetivos generales del ciclo. 
• Resultados de aprendizaje que se desarrollan en esta unidad.
• Objetivos didácticos.

Contenidos didácticos.

Metodología:

• Orientaciones metodológicas.
• Actividades.
• Recursos didácticos. 
• Criterios de evaluación.

A continuación, vamos a ir profundizando brevemente la manera de desarrollar cada apartado de la estructura de la unidad de trabajo.

Datos identificadores

En este apartado se incluirá el nombre del ciclo y del módulo profesional y, si procede, la autoría.

Temporalización

Se fijará el número de sesiones y horas que se dedicarán a la unidad de trabajo.

Competencias

Se nombrarán las competencias profesionales, personales y sociales que se desarrollarán en la unidad de trabajo

Objetivos (Infinitivo)

En este apartado se citarán, en primer lugar, aquel o aquellos objetivos generales del título profesional que incida con la temática de la unidad de trabajo a realizar. A continuación, se nombrarán el o los resultados de aprendizaje que se pretenden alcanzar con el desarrollo de la unidad de trabajo. Por último, se crearán los objetivos didácticos de aprendizaje de la unidad de trabajo.

Para entender qué son los objetivos didácticos parece conveniente partir de la definición que de estos nos aporta Sánchez (2008), que los define como «la intención que perseguimos a través de la acción educativa», porque «la intención», «la finalidad que perseguimos», es lo que nos debe guiar a la hora de seleccionarlos, y una vez establecidos serán los objetivos didácticos los que nos guíen para diseñar las actividades, elegir los recursos y aplicar los instrumentos de evaluación más convenientes.

Es muy importante saber que para elaborar estos objetivos didácticos de aprendizaje tendremos que utilizar un verbo en infinitivo.

Contenidos didácticos. (Sustantivo).

En el apartado de contenidos de nuestra programación hemos señalado los contenidos generales, organizados en los bloques de contenidos que encontramos en el currículo oficial, asociados a las distintas unidades de trabajo.

Ahora será el momento de concretar esos contenidos generales en unos contenidos didácticos para la unidad de trabajo que queremos desarrollar. Estos contenidos se formulan utilizando el sustantivo.

Para elaborar los contenidos en las unidades de trabajo, hay que tener presente lo siguiente:

Metodología

Recordemos que, cuando hacíamos mención a la metodología en la programación, hablábamos de estrategias y actividades de aprendizaje con los recursos necesarios para llevarlas a cabo, ahora al desarrollar las unidades de trabajo incluiremos estas referidas a cada unidad de trabajo.

Criterios de evaluación. En tercera persona. Se ha....

Finalmente, cada unidad de trabajo deberá estar integrada por sus propios criterios de evaluación. Estos criterios de evaluación tendremos que redactarlos teniendo en cuenta los resultados de aprendizaje y criterios de evaluación señalados por el currículo y los objetivos didácticos de aprendizaje propios de la unidad de trabajo que queremos desarrollar.

Antes de empezar a redactar nuestros criterios de evaluación es necesario saber lo siguiente:

• Por un lado, que no se está evaluando contenidos. Muchos profesores noveles comenten el error de evaluar los contenidos que se van a trabajar en la unidad de trabajo y, como hemos recalcado, lo que se evalúa son los objetivos y resultados de aprendizaje.

• Por otro, deben ser precisos, concretos, medibles y observables. Es decir, deben valorar conductas, aprendizajes, habilidades que se puedan observar, medir y evaluar; además deben ser lo más objetivos posibles o, dicho de otro modo, deben dejar poco margen a la subjetividad del profesor (Caballero, 2010).

En este último sentido y siguiendo a Caballero (2010), los instrumentos de evaluación deberán hacer lo siguiente:

• Aportar datos del conjunto de criterios de evaluación, de todos ellos y no de otros.

• Tienen que ser muy variados. Basar la evaluación en un único tipo de instrumento puede provocar que la información que aporta sea sesgada.

• Deben permitir la evaluación continua. Es decir, debemos pensar en instrumentos a aplicar durante y no solo al final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho de otra forma, es necesario recurrir a instrumentos que aporten datos del proceso y no solo del resultado.

• Es preciso diseñar instrumentos que permitan la evaluación no solo de lo que el alumno sabe, sino también de cómo aplica lo que sabe (destrezas, habilidades, comportamientos).

Ejemplo de unidad de trabajo de FOL

Presentamos ahora un modelo de unidad de trabajo del Módulo de Formación y Orientación Laboral. Hemos elegido para ejemplarizarlo el título de Técnico Superior en Dirección de Servicios de Restauración.

Unidad de trabajo

Ejemplo de unidad de trabajo de EIE

Para desarrollar el ejemplo de unidad de trabajo en el módulo de Empresa e Iniciativa Emprendedora, hemos elegido la modalidad de proyecto por ser esta la que se adapta mejor al proyecto encomendado al alumno, que consiste en una simulación empresarial y la creación de su plan de empresa.

Unidad de trabajo de EIE

9.6. La programación de aula 

Las programaciones de aula, como hemos señalado al hablar de los niveles de concreción del currículo, son el último nivel de la concreción curricular.

La programación es el espacio que va a servir de guía al profesor para su labor diaria docente, donde ya se concreta el currículo para el grupo o grupos de alumnos a los que estamos impartiendo docencia. Se trata pues de un documento que debe ser funcional, útil para el día a día, y versátil, de tal forma que, además de marcarnos el rumbo de nuestra práctica docente en el aula, podamos modificarlo en función de las situaciones que se vayan dando a lo largo del curso.

No existen, en la mayoría de las comunidades autónomas, disposiciones que regulen cómo se deben realizar las programaciones de aula, por lo que quedará en manos del profesor determinar los elementos que debe contener y su desarrollo. No obstante, como siempre, a la hora de su elaboración se deberá tener presente lo establecido en el resto de los niveles curriculares, lo que en definitiva supone desarrollar la programación didáctica del departamento (en ella ya se tuvieron en cuenta lo dispuesto en estos niveles) en la que se incluyen las unidades de trabajo de nuestro módulo.

En definitiva, el docente, en torno a la secuencia ya establecida de las unidades de trabajo, lo que hará en su programación de aula será lo siguiente (Lozano, 2018):

Contenidos

Para secuenciar los contenidos de una unidad de trabajo en la programación de aula, Lozano (2018) señala que habrá que tener en cuenta los siguientes criterios:

• El grado de complejidad, ir de los más simples a los más complejos.

• Ir de lo teórico a lo práctico o viceversa.

• Basarnos en los conocimientos previos del alumno: ir de lo conocido a lo que está por descubrir.

• Ir de lo general a lo particular (secuencia deductiva) o de lo particular a lo general (secuencia inductiva).

Actividades

Una vez que hayamos secuenciado los contenidos dentro de la programación de aula, pasaremos a describir detalladamente y secuenciar cada una de las actividades. Hay que tener en cuenta los siguientes aspectos (Lozano, 2018):

También puede resultar útil y enriquecedor concretar los aspectos metodológicos específicos de acuerdo con los que se van a desarrollar las actividades. En función del grado de concreción que hayamos elaborado en la programación didáctica, en el apartado de metodología, o en cada una de las unidades de trabajo, en la programación de aula tendremos más o menos margen para concretar alguno de sus aspectos. Por ejemplo, podemos hacer mención a lo siguiente (Lozano, 2018):

• Posibles coordinaciones con otros profesores, si se trata de actividades conjuntas, salidas, celebraciones especiales, etc.

• Coordinaciones con otros agentes, si hubiese actividades que lo requieren.

• O mencionar las actuaciones centrales de nuestra programación, como los grupos interactivos, la investigación, los talleres como actividad dentro de la unidad, el uso de las TIC o cualquiera que fuere la que tengamos.

• Además, sería acertado especificar la metodología, actividades, recursos que vamos a utilizar para la atención a la diversidad y a los alumnos con necesidades educativas especiales.

Como ejemplo de documentos del profesor para concretar esta metodología podemos elaborar:

• Un cronograma de todas las actividades que vamos a realizar y a las que hemos hecho referencia en la programación de aula. Podemos indicar la actividad a desarrollar, el tiempo que nos llevará, los recursos necesarios, los criterios de evaluación asociados y la unidad a la que corresponda; todo ordenado por sesiones.

• Plantillas para la planificación de cada una de las actividades. Podemos indicar por cada actividad la sesión en la que se van a impartir, los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y criterios de realización asociados. Duración, agrupamientos, recursos y secuencia desarrollad de actividades y tareas.

• Fichas de recogida de datos de cada uno de nuestros alumnos. Podemos indicar los datos identificativos académicos: módulo, grupo, ciclo; modo de acceso, otros estudios; los datos identificativos personales del alumno: nombre y apellidos, DNI, fecha de nacimiento, teléfono de contacto, mail de contacto; los datos referentes al trabajo en clase y calificaciones por cada unidad de trabajo, así como otras observaciones que consideremos pertinentes.

En este vídeo vamos a tratar de desarrollar una actividad complementaria para nuestro módulo de Formación y Orientación Laboral.

Video de Actividad complementaria

La evaluación

Una vez que ya hemos identificado el contenido y concretado las actividades que queremos que el alumno realice, se trata ahora de establecer los criterios de evaluación del desempeño, la ejecución de la tarea por el alumno, respecto de cada una de las actividades que hayamos planteado.

De este modo, en la programación vamos a concretar al máximo los criterios de evaluación que habíamos señalado en cada una de las unidades de trabajo. Para ello ya hemos seguido los siguientes pasos:

9.7. Referencias bibliográficas 

• Lozano, J. (2018). Cómo realizar la programación didáctica en formación profesional. Editorial Síntesis.

• Coll, C. (1993). Psicología y currículum. Editorial Paidós.

• Sánchez, J. C. (2008). Compendio de didáctica general. Editorial CCS.

• Medina, A. y Salvador, F. (2002). Didáctica general. Editorial Pearson.

• Caballero, J. (2010). Pasos a seguir en la redacción de los criterios de evaluación para la PD (ESO).

A fondo 

Test 

Tema 10: Seguimiento y evaluación de la programación docente.

Índice

Esquema 

Ideas clave 

10.1. Introducción y objetivos 

Todo el proceso de enseñanza y aprendizaje gira en torno al alumnado, para que este alcance todos los objetivos y resultados de aprendizaje marcados, pero para que nuestro sistema educativo sea de calidad, es muy relevante al finalizar el curso valorar la evaluación de la práctica docente.

Los objetivos que conseguirás con el estudio de este tema son los siguientes:

• Recordar el concepto de la programación didáctica y sus características.
• Conocer procedimientos para realizar seguimientos y modificaciones de las programaciones didácticas del módulo de FOL-EIE.
• Concretar en situaciones reales con ejemplos de modificación de la programación didáctica.
• Analizar informes de seguimiento del profesorado.
• Diferenciar finalidades de la evaluación de la práctica docente.
• Reflexionar a través del cuestionario del profesorado la práctica docente.
• Conocer la estructura de la memoria final del curso del departamento didáctico.

10.2. Seguimiento de las programaciones 

Es fundamental que la programación sea flexible y dinámica, pues ha de permitir la corrección de los desajustes que se produzcan, ya sean relacionados con la secuencia de contenidos planteada, temporalización asignada, actuaciones e instrumentos metodológicos utilizados, así como, la propuesta de actividades de enseñanza-aprendizaje planificada.

Por tal motivo, bajo la supervisión de los departamentos didácticos de los centros educativos, se establecen reuniones de coordinación didáctica, de carácter mensual o trimestral, ya sean por equipos educativos, o por módulos profesionales y ciclos formativos donde se valora el desarrollo de la programación en cuanto a todos los elementos curriculares que configuran la programación.

Algunos centros educativos pueden contar como comenta Latorre (2014), de un sistema de gestión de calidad, y en coherencia con lo diseñado en el mismo, el centro puede tener procedimientos de seguimiento y evaluación de las programaciones docentes. Por ejemplo, el centro puede disponer de fichas o cuadernos de seguimiento y cumplimiento de programaciones, en los que se establecen el desarrollo de la programación, indicadores de seguimiento y disconformidades, así como propuesta de medidas correctoras para alcanzar los objetivos perseguidos.

Informe de seguimiento de la programación.

Es importante resaltar que el profesorado ha de impartir todo el contenido de su programación de forma completa durante el curso escolar, ya que, en formación profesional, el alumnado que supera algún módulo profesional no solo alcanza los resultados de aprendizaje y objetivos generales del título profesional, sino que tendrá la competencia profesional para ejercer la actividad profesional de dicho perfil en el ámbito laboral.

Informe a la dirección de seguimiento de la programación.

La realización del seguimiento del cumplimiento de las programaciones didácticas por parte del profesorado de los centros educativos puede tener los siguientes objetivos:

• Establecer criterios propios de los departamentos didácticos para llevar a cabo el seguimiento de las programaciones didácticas, por ejemplo, marcar si se realizará mensual o trimestralmente dicho seguimiento, establecer indicadores que midan el desarrollo de la programación como porcentaje de realización de la programación, que será el resultado de dividir unidades de trabajo impartidas entre unidades de trabajo programadas.
• Coordinar, entre los profesores que componen el equipo docente, aspectos curriculares en la impartición de los módulos profesionales como, por ejemplo, concretar la manera de impartir contenido similar que se encuentra en diferentes módulos profesionales, ajustar la temporalización de entregas de tareas y actividades por el alumnado para no sobrecargar el aprendizaje, revisión de actividades realizadas con grandes agrupamientos.
• Recopilar la máxima información posible sobre el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje para ir evaluando la práctica docente y/o mejoras a introducir en próximos cursos académicos, o incluso también para orientar a nuevos profesores o sustitutos para llevar a cabo la acción docente.
• Facilitar a los jefes de departamento el desempeño de su responsabilidad de coordinación curricular y didáctica de todo su equipo docente.

10.3. Modificaciones de las programaciones 

Sabemos que la programación es un instrumento vivo a lo largo del curso académico y del desarrollo del aprendizaje, así que es posible realizar cualquier tipo de modificaciones y adaptaciones en función de la adquisición de conocimientos por parte de nuestro alumnado.

Las programaciones se elaboran por los miembros del departamento correspondiente bajo la coordinación del jefe del mismo.

Atendiendo a todas estas características, es normal que podamos ir modificando la programación de nuestros módulos profesionales ante cambios en el contexto, en el entorno social y cultural del centro, en las necesidades y características de nuestro alumnado, etc.

Estas modificaciones de las programaciones las puede realizar el propio docente o el equipo docente del departamento. Por ello, el departamento se reúne a lo largo del curso para ver cómo se va desarrollando el proceso de enseñanza y aprendizaje y valorar mecanismos de coordinación y medidas correctoras en el seguimiento de la programación. Una vez realizadas pasaría a jefatura de estudios para que diera su aprobación.

Recuerda que la programación didáctica es un documento vivo y flexible que podemos ir mejorando en la medida del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestro alumnado y nuestra práctica docente.

10.4. Evaluación de la programación. Memoria 

Un elemento muy importante que como docentes debemos realizar para mejorar nuestra práctica docente es nuestra propia evaluación de la programación.

Ya Richards y Lockhart (1997) elaboraban una serie de preguntas, a modo de reflexión, que el profesor podía hacerse para evaluar su trabajo en el aula:

• ¿Qué es lo que quería enseñar?
• ¿Pude lograr mis objetivos?
• ¿Qué materiales utilicé? ¿Fueron útiles?
• ¿Qué agrupamientos de alumnos?
• ¿Enseñaría la clase de forma distinta si tuviera que darla otra vez?
• ¿Han participado todos los alumnos activamente en clase?
• ¿Me salí del plan de clase?
• ¿Tuvo lugar algún problema?

¿Es importante la opinión de nuestro alumnado en este tipo de reflexión? Es fundamental y muy recomendable que los profesores tengan el feedback del alumnado tras su proceso de aprendizaje ya que sirve para contar con respuestas objetivas y contrastar información de la acción docente realizada durante el curso.

Por otra parte, la evaluación del conjunto de profesores que ha impartido en un mismo grupo, es decir, el equipo docente, permite valorar diferentes aspectos como la coordinación, las relaciones personales, el ambiente de trabajo, aspectos organizativos; todos ellos elementos muy relevantes en el funcionamiento de un departamento didáctico y por lo tanto del centro educativo.

Para garantizar que dicha evaluación de nuestra práctica docente sea efectiva se debe hacer en dos niveles, a nivel de aula y de centro.

Evaluación a nivel de aula

A nivel de aula, el docente, es el principal responsable del proceso de enseñanza y aprendizaje, por ello es el profesor quien se debe hacer, fundamentalmente, estas tres preguntas:

La primera de las preguntas que el profesor debe hacerse para realizar esta autoevaluación sería: ¿qué evaluar? El docente debe analizar, al menos, los siguientes ítems:

• Los elementos de la programación y su coherencia.
• La metodología que se ha utilizado.
• Los recursos materiales, espacios y tiempos.
• Los criterios de calificación e instrumentos de evaluación.
• Las medidas de atención a la diversidad.
• El diseño de las unidades de trabajo y su temporalización.
• El tratamiento de los temas transversales.
• La actuación personal de atención al alumnado.
• La coordinación con el equipo docente u otro profesorado que interviene en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La segunda pregunta que debe hacerse el profesorado es ¿cuándo evaluar? La evaluación de la práctica docente debe ser continua para poder hacer las modificaciones en las programaciones en el momento oportuno y adecuado. No obstante, hay momentos especialmente indicados para recoger evidencias que sirvan de base para la evaluación:

Por último, la tercera cuestión que habrá que formular será ¿cómo evaluar? Para ello habrá que tener unos instrumentos de evaluación como, por ejemplo:

• La reflexión personal del profesor.
• El contraste de experiencias con otros docentes, a través de reuniones de departamento, sesiones de evaluación y claustros.
• Cuestionarios del alumnado al finalizar el curso.
• Plantilla general de autocorrección de la programación didáctica, como, por ejemplo, listas de cotejo.

Cuestionario del alumnado para la evaluación del profesorado

Autoevaluación del docente.

Evaluación a nivel de centro. Memoria

Al final de curso el departamento didáctico tendrá que elaborar una memoria donde se recojan todos los aspectos más significativos del curso escolar, analizando todas las actuaciones para valorar propuestas de mejora para aplicar en el siguiente curso académico.

Esta memoria de cada departamento didáctico se trasladará al equipo directivo del centro educativo y servirá para evaluar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo en el mismo a nivel de centro

La estructura de la memoria recoge al menos los siguientes apartados:

Componentes del departamento: donde se indican todas las personas que conforman el departamento didáctico.

Análisis del curso académico:

Valoración del desarrollo de las programaciones en cuanto a lo planificado.

Medidas de atención a la diversidad aplicadas

Resultados obtenidos por el alumnado.

Análisis de actividades complementarias/extraescolares realizadas.

Análisis de elementos transversales tratados en el curso escolar.

Análisis del módulo de FCT e inserción laboral. 

Revisión de proyectos duales desarrollados durante el curso. 

Propuestas de mejora. Conclusiones. 

Atención a alumnado pendiente. 

Evaluación de recursos utilizados (libros de texto, aulas, etc.). 

Programación del próximo curso escolar:

Cambios previstos en las programaciones didácticas. 

Actividades complementarias/extraescolares.

Organización de horas de libre configuración si corresponde.

Petición de materiales fungibles y no fungibles.

Libros de texto.

Proyectos Duales. 

Movilidad Europeas. 

Empresas colaboradoras para la FCT y proyectos duales. 

Necesidades de formación para el profesorado del departamento.

Valoración de la coordinación y funciones del departamento.

10.5. Referencias bibliográficas 

• Latorre, I. (2014) Programación de un módulo profesional – Diseño curricular de FP. Universidad de Zaragoza.
• Lozano, J. (2018). Cómo realizar la programación didáctica en formación profesional. Editorial Síntesis.
• Richards, J. C. y Lockhart, C. (1997). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza en idiomas. Editorial CUP.

A fondo 

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