DIARIO DE APRENDIZAJE DE DIDACTICA DE LA FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN LABORAL.: APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD (10 TEMAS)

	5 - Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
1	Concepciones del Aprendizaje Índice Esquema Ideas clave 1.1. Introducción y objetivos 1.2. Introducción: relación entre aprendizaje, desarrollo y educación 1.3. Perspectivas clásicas del desarrollo: Piaget y Vigotsky 1.4. Aproximación conceptual a la relación desarrollo-aprendizaje desde la teoría sistémica 1.5. Referencias bibliográficas A fondo Actividades Test
2	Desarrollo físico en la adolescencia y su influencia en el estudiante Índice Esquema Ideas clave 2.1. Introducción y objetivos 2.2. Desarrollo físico y sexual durante la pubertad 2.3. Ritmos de maduración 2.4. Efectos psicológicos en la adolescencia 2.5. Las relaciones sexuales en la adolescencia 2.6. La salud en el adolescente 2.7. Referencias bibliográficas A fondo Actividades Test
3	Desarrollo social en la adolescencia Índice Esquema Ideas clave 3.1. Introducción y objetivos 3.2. Agentes socializadores durante la adolescencia 3.3. Desarrollo social y afectivo del individuo 3.4. Estatus sociométrico del individuo 3.5. Redes sociales: influencia en la socialización adolescente y riesgos 3.6. Referencias bibliográficas A fondo Actividades Test
4	Desarrollo de la personalidad en la adolescencia Índice Esquema Ideas clave 4.1. Introducción y objetivos 4.2. Desarrollo moral: concepto y modelos teóricos 4.3. Desarrollo de la identidad, autoconcepto y autoestima 4.4. Motivación y aprendizaje: concepto y estrategias en el aula 4.5. Referencias bibliográficas A fondo Test
5	Desarrollo cognitivo en la adolescencia Índice Esquema Ideas clave 5.1. Introducción y objetivos 5.2. Principales estructuras cerebrales y su desarrollo 5.3. La llegada del pensamiento formal 5.4. Inteligencia, procesos cognitivos y metacognición 5.5. Teoría de las inteligencias múltiples 5.6. Cambios cognitivos y sensaciones adolescentes 5.7. Referencias bibliográficas A fondo Actividades Test
6	El proceso de enseñanza-aprendizaje en la adolescencia: principios generales Índice Esquema Ideas clave 6.1. Introducción y objetivos 6.2. Relación enseñanza-aprendizaje 6.3. ¿Cómo aprenden nuestros estudiantes? 6.4. La teoría constructivista de la enseñanza y el aprendizaje 6.5. Aprendizaje significativo 6.6. Estrategias y estilos de aprendizaje 6.7. Referencias bibliográficas A fondo Test
7	El proceso de enseñanza-aprendizaje en la adolescencia: construcción de conocimiento e interacciones en el aula Índice Esquema Ideas clave 7.1. Introducción y objetivos 7.2. Estrategias y estilos de enseñanza 7.3. Metodologías innovadoras 7.4. Expectativas del profesor sobre el alumno 7.5. Interacciones entre iguales y desarrollo cognitivo 7.6. Referencias bibliográficas A fondo Test
8	Atención a la diversidad en la adolescencia Índice Esquema Ideas clave 8.1. Introducción y objetivos 8.2. Educación inclusiva en la adolescencia 8.3. Concepto de necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) 8.4. Clasificación de las necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) 8.5. Referencias bibliográficas A fondo Test
9	Necesidades específicas de apoyo educativo e intervención educativa Índice Esquema Ideas clave 9.1. Introducción y objetivos 9.2. Dificultades específicas de aprendizaje e intervención educativa 9.3. Intervención educativa en caso de discapacidad motriz, visual o auditiva 9.4. Intervención educativa en caso de TEA, TDAH, discapacidad intelectual o altas capacidades 9.5. Referencias bibliográficas A fondo Test
10	Gestión conflictos en aula Índice Esquema Ideas clave 10.1. Introducción y objetivos 10.2. Conflicto, conceptualización y clasificación 10.3. ¿Cómo podemos intervenir ante un conflicto con nuestros adolescentes? 10.4. La mediación en el aula 10.5. Técnicas comunicativas en la mediación 10.6. Trastornos de la conducta: principales manifestaciones e instrumentos de detección en el aula 10.7. Referencias bibliográficas A fondo Test

Tema 1: Concepciones del aprendizaje y del desarrollo del estudiante.

Índice

Esquema

Ideas clave

1.1. Introducción y objetivos

Como futuros docentes, debemos tener presente la importancia que la psicología de la educación y la psicología del desarrollo tendrán de cara al desempeño de nuestra labor docente. Esto es así porque a pesar de que seamos expertos en el campo específico que hayamos estudiado, es necesario que conozcamos cómo se desarrollan esos alumnos a los que se pretende favorecer el aprendizaje, lo que facilitará el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este tema revisaremos brevemente los conceptos de aprendizaje, desarrollo psicológico y educación escolar, estudiando la relación existente entre ellos. Asimismo, revisaremos las perspectivas clásicas del desarrollo más relevantes en el campo de la educación y el aprendizaje, desarrolladas por Piaget y Vigotsky, y llevaremos a cabo una aproximación conceptual actualizada a la relación desarrollo-aprendizaje desde la teoría sistémica.

Los objetivos de estudio que alcanzaremos en este tema son:

Establecer las bases conceptuales para desarrollar los contenidos de la asignatura.
Comprender la relación entre aprendizaje, desarrollo y educación.
Identificar los procesos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Conocer las perspectivas clásicas del desarrollo más relevantes.
Explicar la relación desarrollo-aprendizaje desde la teoría sistémica.

1.2. Introducción: relación entre aprendizaje, desarrollo y educación

Introducción: relación entre aprendizaje, desarrollo y educación

Para poder establecer la existencia de una relación entre aprendizaje y desarrollo, será necesario clarificar qué entendemos por cada uno de estos conceptos.

Aprendizaje: consiste en una adquisición de conocimientos realizada por un sujeto, la cual es relativamente duradera e implica un cambio de conducta (Moreno, 2003). Debe entenderse, por tanto, como un proceso amplio y complejo, apartado de la mera instrucción o entrenamiento, que permitirá al sujeto la adquisición de determinados conocimientos, habilidades y competencias que, a su vez, modificaran el comportamiento de la persona de forma perdurable en el tiempo. La conducta de cada individuo, por tanto, será resultado de un proceso de aprendizaje que tendrá lugar de forma continua en el tiempo.

Educación: como la suma de todos los procesos mediante los cuales una comunidad o grupo social transmite su capacidad adquirida con el fin de asegurar la continuidad de su existencia y desarrollo (Dewey, 2013).

Veremos que en muchas ocasiones aprendizaje y educación serán utilizados de forma equivalente, aunque debemos tener siempre presentes las diferencias existentes entre ambos conceptos.

El desarrollo psicológico: podría considerarse, de forma general, como «los cambios de comportamiento provocados por el entorno y, a su vez, determinados por una sociedad o cultura» (Pérez y Navarro, 2011, p. 14).

Cuando hablamos de la relación entre educación (o aprendizaje) y desarrollo, es importante destacar la existencia de dos posturas opuestas que han convivido de forma tradicional (Miras, 1991):

Postura interaccionista: defiende la existencia de una relación entre ambos procesos, indicando que están relacionados y son interdependientes. Por tanto, los sujetos alcanzarán un nivel de desarrollo más alto cuanto mayor sea su nivel de educación, entendido este en su sentido más amplio. La educación formal, de forma específica, contribuirá a los sujetos a alcanzar un nivel de desarrollo y evolución más alto.

Postura no interaccionista: cuestiona la relación entre ambos procesos, principalmente entre desarrollo y educación formal. Defiende que el desarrollo de las personas es un proceso natural, el cual no tiene por qué ir parejo con las diferentes etapas de la educación formal, sino que debe ocurrir en función de la experiencia individual. En esta línea, y en sus posturas más extremas, se indica que la educación formal es un proceso impuesto que puede interferir en el desarrollo natural de los individuos. Se introduce, por tanto, una separación entre ambos procesos.

Es importante señalar que el desarrollo de los contenidos de esta asignatura será abordado desde un marco claramente interaccionista, sosteniendo que aprendizaje y desarrollo son procesos relacionados entre sí.

Concepto común de desarrollo psicológico

La Psicología evolutiva, también conocida como Psicología del desarrollo, es la disciplina científica encargada de estudiar el cambio de comportamiento que tiene lugar en las personas, conforme avanza el tiempo. Es decir, estudia el desarrollo psicológico de las personas a lo largo de la vida.

Desde este campo, se ha aportado una concepción común para el desarrollo psicológico, la cual se basa en la maduración orgánica y neurofisiológica del sujeto para explicar el grado de desarrollo del mismo. El concepto común de desarrollo psicológico posee las siguientes características (Miras, 1991):

Implica el cambio de conducta que tiene lugar en los sujetos a lo largo del tiempo. Estos cambios en la conducta, o comportamiento, son duraderos y suelen tener un carácter irreversible.

Los cambios serán comunes a todos los miembros de la especie e independientes, casi en su totalidad, de los contextos físicos y sociales en los que se desarrollan las personas. Se atribuye un papel muy poco relevante al entorno social del individuo.

Es un proceso interno de maduración individual, el cual no está ligado a la voluntad o conciencia de la persona.

Una vez analizada esta concepción, observamos que su base es considerar la maduración biológica como núcleo sobre el cual se produce todo el desarrollo psicológico casi de forma espontánea. Debemos cuestionarnos si realmente el desarrollo psicológico depende, casi exclusivamente, de los factores biológicos, puesto que de ser así, estaríamos negando la existencia de una relación entre educación (proceso claramente social) y desarrollo.

Alternativa al concepto común de desarrollo psicológico

Existe una postura más ajustada a la realidad que nos encontramos en las aulas y que apoya la manera en la que entendemos y desarrollamos la educación en la enseñanza secundaria. Esta postura defiende que el desarrollo psicológico posee un carácter social y cultural, y parte de los trabajos elaborados por Vigotsky.

Este autor entiende el desarrollo psicológico como un proceso social y cultural influido por la educación. Esto ocurre como consecuencia del uso que las personas hacen de determinadas herramientas psicológicas, como pueden ser los signos y, principalmente, el lenguaje.

A través de los signos, el ser humano es capaz de acumular y transmitir la cultura, de llevar a cabo una interacción social etc. (Barba, Cuenca y Rosa, 2007).

Mediante la creación de estos signos culturales, las personas pueden desarrollar una relación comunitaria con el ambiente natural y social, lo que posicionaría a las interacciones sociales y culturales como promotoras del desarrollo psicológico.

Por tanto, en esta concepción del desarrollo psicológico, la maduración biológica sería una base sobre la que se sustentaría el desarrollo psicológico, pero siempre mediado por la cultura.

Relación entre aprendizaje, desarrollo y educación

Siguiendo con los trabajos de Vigotsky, debemos tener en cuenta que el desarrollo psicológico se presenta como un proceso de internalización de conceptos que son construidos de forma cultural, dentro del entorno social. Este proceso de internalización explica cómo, a partir del uso social de los instrumentos culturales, el sujeto comienza a utilizarlos de una forma individual, voluntaria y autónoma (Miras, 1991).

Es clave, en este proceso de internalización, la función de las relaciones interpersonales (la interacción) en diversos entornos: familiar, escolar (educación formal), medios de comunicación, entorno próximo, etc

Como revisamos en la parte de conceptualización, la educación (y el aprendizaje) son procesos claramente sociales/culturales. La familia, como primer agente socializador de los sujetos, no puede, mediante su única acción, garantizar la total internalización de las competencias culturales, por lo que se hace necesaria la existencia de sistemas formales de educación (o escolarización).

La escuela representa un ámbito educativo diferenciado y específico, en el que los alumnos adquieren las competencias culturales básicas y fundamentales de su grupo social para poder alcanzar un desarrollo adecuado dentro del mismo y convertirse en miembros activos.

En este sentido, se requerirá un papel activo en el proceso de escolarización por parte de los sujetos, dejando de ser meros receptores pasivos de conocimientos. Asimismo, será clave que los procesos educativos escolares posean un carácter integrador, permitiendo al alumno aunar la experiencia y conocimientos que ha acumulado en su interacción social o a través de otros contextos educativos con el ámbito de la educación formal.

Podemos concluir, por tanto, afirmando que existe una relación interactiva y de interdependencia entre aprendizaje y desarrollo. A partir de aquí, podremos seguir profundizando en todos aquellos aspectos que intervienen en esta relación.

1.3. Perspectivas clásicas del desarrollo: Piaget y Vigotsky

Jean Piaget

Jean Piaget (1896-1980) fue un biólogo y psicólogo suizo interesado en explicar cómo se forma el conocimiento y cómo se pasa de un conocimiento más básico (o de menor validez) a un conocimiento más profundo (o de mayor validez), desde el punto de vista científico. Ha sido reconocido por sus trabajos relativos al estudio del desarrollo humano en la infancia a través de su teoría constructivista.

Recordemos que la corriente pedagógica constructivista apoya un proceso de enseñanza-aprendizaje dinámico y participativo para el sujeto, en el que él mismo es quien construye su propio conocimiento. El alumno logrará la adquisición de nuevo conocimiento a partir del que ya posee, por lo que el conocimiento previo será el que facilite el aprendizaje. Para ello, se le «entregarán» al alumno las herramientas oportunas para resolver las situaciones problemáticas que se le vayan presentando. Queda descartada, por tanto, la concepción del aprendizaje como un proceso en el que el alumno es un sujeto pasivo que construye su conocimiento a través de la repetición.

Piaget atribuye la construcción de unas estructuras de conocimiento cada vez más desarrolladas a dos mecanismos fundamentales:

Mecanismo de asimilación: consiste en la incorporación de nuevas ideas o información a las estructuras o esquemas de conocimiento que el sujeto ya posee. No se produce modificación de las estructuras, sino que se añaden «elementos». El sujeto adapta la realidad que percibe a las estructuras que ya posee, por lo que esa percepción e interpretación de la realidad se hace desde una visión parcialmente subjetiva. De esta forma, a través de conductas empíricas, se produce un refuerzo de las estructuras ya existentes.

Mecanismo de acomodación: tiene lugar cuando se modifican las estructuras o esquemas de conocimiento para integrar nuevos contenidos, permitiendo adaptar el propio conocimiento a nuevos elementos o ámbitos de la realidad. Esto ocurre porque, cuando se perciben nuevos elementos, puede resultar complicado incorporarlos a nuestro conocimiento mediante las estructuras que ya poseemos, por lo que es necesario modificarlas.

Ejemplo: cuando un niño aprende la palabra «burro» y ve una cebra por primera vez, es probable que le llame «burro» a este segundo animal, lo que podría considerarse asimilación. Cuando el niño, a través de la experiencia y las explicaciones que le aporta otra persona, es capaz de comprender que la cebra es diferente al burro, se produce una modificación de los esquemas, y por tanto una acomodación.

La construcción del conocimiento se produce a través de la equilibración, a través del equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación. Debemos tener en cuenta que estos dos procesos nos son independientes y se dan de forma simultánea, aunque en algunas ocasiones predomina uno sobre el otro. Es por ello que se hace difícil diferenciarlos en ocasiones.

Cuando se producen nuevas situaciones u oportunidades de aprendizaje, tiene lugar un desequilibrio en la inteligencia del sujeto. La inteligencia tenderá siempre a reestablecer el equilibrio mediante los dos procesos que hemos revisado. Es decir, al recibir una nueva información, si esta no se puede interpretar de forma inmediata a través de las estructuras de conocimiento que el sujeto ya posee, la inteligencia entra en desequilibrio transitorio hasta que se producen las modificaciones necesarias en las estructuras, momento en el que se reestablecerá el equilibrio.

Piaget señala que «puede llamarse adaptación al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones» (Piaget, 1991, p. 17) indicando que la adaptación será cada vez más precisa a la realidad.

Es importante destacar, en este sentido, que Piaget defiende que ninguna conducta o conocimiento nuevo es creado desde cero, puesto que siempre estará apoyado en estructuras preexistentes. Esto ocurrirá tanto con conductas relativas al desarrollo sensorio-motor, como en conductas más puramente cognitivas.

Además, es importante revisar la comprensión de Piaget acerca del proceso de interiorización, el cual está relacionado con el paso por los diversos estadios del desarrollo que estudiaremos a continuación. Indica que, aunque el pensamiento tiene en sus momentos iniciales un carácter externo, el paso a las siguientes etapas de maduración e interiorización permitirá el desarrollo de un proceso espontáneo que va ligado a la maduración de las redes neuronales del sujeto, evidenciando la explicación de carácter biologizador que da Piaget sobre el proceso de desarrollo.

Desde esta perspectiva sería necesario, por tanto, que el proceso de enseñanza-aprendizaje se adapte al desarrollo psíquico del niño (Barba, Cuenca y Rosa, 2007).

La vía de aprendizaje propuesta por Piaget, entonces, va desde lo individual a lo social (al contrario de lo que propone Vigotsky). Observamos que aunque se indica que existe una interacción con el medio, el énfasis de la teoría se pone sobre los mecanismos de construcción de conocimiento que el sujeto pone en marcha.

Estadios de desarrollo de Piaget

El proceso de interiorización de las estructuras, como comentábamos, Piaget lo explica a través de la elaboración de una teoría del desarrollo intelectual en la que aparecen tres grandes estadios o períodos: inteligencia sensorio-motriz, período de preparación y organización de las operaciones concretas y período del pensamiento lógico- formal (Barba, Cuenca y Rosa, 2007):

Inteligencia sensorio-motriz: abarca el período comprendido desde el nacimiento hasta los dos años, aproximadamente. En este estadio el niño se vale de los reflejos incondicionados y utiliza sus sentidos y acciones motrices para construir conocimiento del mundo que le rodea. Se da, además, una aparición incipiente del pensamiento simbólico, el cual le permite: anticipar mentalmente algunos efectos que pueden tener las acciones que realiza, realizar descripciones básicas de acciones que no están ocurriendo en el momento, realizar secuencias de acciones con un propósito o iniciar el juego simbólico.

Período de preparación y organización de las operaciones concretas. Este período se subdivide en dos subperíodos:

Subperíodo de preparación de las operaciones concretas: se corresponde con un tipo de pensamiento preoperatorio. Abarca desde los dos a los siete años, aproximadamente. Es una etapa muy marcada por el egocentrismo, el cual no permite a los individuos comprender que las otras personas tienen su propia perspectiva del mundo. Creen que sus pensamientos, comportamientos y valores son los únicos existentes, asumiendo que otros sujetos los comparten con ellos. En esta etapa, el niño no es capaz de realizar operaciones mentales. Se produce un uso más estable de los símbolos para representar modelos físicos del mundo.

Subperíodo de las operaciones concretas: en el que tiene lugar un pensamiento operatorio concreto, y que se desarrolla entre los siete u ocho años hasta los once o doce. Por primera vez aparecen las operaciones mentales, aunque irán unidas a objetos reales concretos. Aquí el niño es capaz de utilizar los símbolos de forma lógica y también adquiere la capacidad de conservación de cantidades, materiales y de superficies (por ejemplo, comprenderá que un litro de líquido es la misma cantidad en un vaso estrecho y alto que en uno ancho y bajo).

Período del pensamiento lógico-formal: va desde los once o doce años hasta los quince o dieciséis años. En este estadio se produce un desarrollo de las estructuras lógicas formales o pensamiento lógico-formal. Aparece el pensamiento hipotético-deductivo que permite al sujeto generar deducciones a través de hipótesis, las cuales permitirán al sujeto interpretar la realidad. Para Piaget todo el conocimiento será una construcción activa de estructuras operacionales internas por parte del sujeto, indicando que son producto de la maduración natural del sujeto y dejando al margen el efecto de los factores sociales, entre los que se incluye la educación.

En las tablas 1, 2 y 3 observamos algunas directrices que ofrece Woolfolk (2014) sobre el trabajo con los alumnos en las diferentes etapas de desarrollo que acabamos de estudiar:

Directrices para el trabajo con alumnos en la etapa preoperacional

Etapa preoperacional

- Utilizar materiales concretos y auxiliares visuales siempre que sea posible.

- Utilizar instrucciones relativamente cortas que no incluyan demasiados pasos de una sola vez.

- Ayudar a los alumnos a desarrollar su habilidad para ver el mundo desde el punto de vista de los demás.

- Propiciar que los niños realicen una gran cantidad de actividades prácticas que les permitan utilizar las habilidades que funcionan como bloques de construcción de habilidades complejas.

- Proporcionar una gran variedad de experiencias para crear una base que sirva en el aprendizaje de conceptos y del lenguaje.

Directrices para el trabajo con alumnos en las etapas de las operaciones concretas

Etapa de las operaciones concretas

- Continuar la utilización de materiales concretos y auxiliares visuales, principalmente con material complejo.

- Continuar permitiendo a los alumnos manipular y probar objetos.

- Utilizar presentaciones y lecturas breves y bien organizadas.

- Utilizar ejemplos familiares para explicar ideas más complejas.

- Dar oportunidades para clasificar y agrupar objetos e ideas con una complejidad creciente.

- Presentar problemas que requieran de un pensamiento lógico y analítico.

Directrices para el trabajo con alumnos en la etapa de las operaciones formales
Etapa de las operaciones formales	- Utilizar estrategias de enseñanza y materiales para operaciones concretas (por ejemplo gráficas e ilustraciones). - Dar a los alumnos la oportunidad de explorar gran cantidad de preguntas hipotéticas. - Dar a los estudiantes la oportunidad de resolver problemas y razonar de forma científica. - Enseñar conceptos generales y no solo los hechos (Delpit, 1995)

Es importante destacar que estudios posteriores a la teoría de Piaget demostraron que existe un cierto grado de variabilidad en las edades que el autor estableció para el desarrollo de cada etapa. En este sentido, se descubrió que algunas que algunas de las capacidades citadas por Piaget ocurren antes de lo que él estimó, mientras que otras lo hacen más tarde. Es por ello que, aunque debemos conocer las edades ligadas a los estadios de desarrollo, no debemos conservarlas como algo inamovible.

Es importante tener en cuenta que la teoría de Piaget, como hemos visto, ignora el entorno social del sujeto, a pesar de que es el contexto en el que tiene lugar el desarrollo del mismo y que modificará las conductas del mismo. Sin embargo, es interesante destacar que los continuadores de la obra de Jean Piaget, organizados en la Escuela de Ginebra, profundizaron en la influencia de la interacción social en la construcción de conocimientos, sobre todo en lo que se refiere a la interacción entre iguales.

Para llevar la teoría de Piaget a una aplicación en el aula se propone la Pedagogía operatoria, que indica que el conocimiento es construido de forma activa por el sujeto a través de la actividad que desarrolla con el medio. Los «contenidos» que se desarrollarían están orientados, en realidad, al desarrollo de las estructuras operatorias del sujeto, las cuales le permitirán llevar a cabo la construcción del conocimiento de forma individual.

En la Pedagogía operatoria se asigna al profesor un papel de orientador o guía en el aprendizaje, el cual deberá proporcionar unas condiciones en el ambiente físico que provoquen un desequilibrio cognitivo, lo que llevaría al niño a la construcción de conocimiento. Para ello, el profesor debe conocer las características psicológicas que los sujetos poseerán en cada estadio de desarrollo. Nunca deberá ofrecer la solución al problema o transmitir conocimientos de forma directa.

Estudiaremos, más adelante, cómo a partir de las ideas de Piaget se construyó la teoría del aprendizaje significativo por parte de Novak y Ausubel, defendiendo la importancia de los conocimientos previos para la producción de un verdadero aprendizaje.

Lev Semiónovich Vigotsky

Lev Semiónovich Vigotsky (1896-1934) fue un psicólogo ruso que formuló una explicación del desarrollo vinculado al aprendizaje y la interacción social a través de su teoría sociocultural. Esta explicación está todavía vigente en la práctica educativa actual.

Aunque Vigotsky reconoce el carácter biológico inicial del ser humano en las primeras etapas de vida, justifica su desarrollo a través de la interacción con la cultura. Indica que la interacción social y las herramientas culturales moldean el desarrollo y el aprendizaje individual (Woolfolk, 2014). Se produce, por tanto, «un desarrollo biológico socialmente condicionado» (Barba, Cuenca y Rosa, 2007, p. 5).

Vigotsky considera que en el desarrollo cultural del niño cada función cognitiva (incluidas las superiores) aparece dos veces: en un primer momento en el nivel social y luego en el nivel individual. Por ello, afirma que todas las funciones superiores se originan a partir de relaciones entre seres humanos (Woolfolk, 2014).

En la teoría sociocultural del desarrollo, Vigotsky concede especial importancia al papel de los signos (signación), principalmente al lenguaje. Este permitirá que los procesos cognitivos, tales como la memoria o la percepción, se conviertan en procesos voluntarios y conscientes.

En este sentido, Vigotsky estableció las fases que se dan en el sujeto en lo que respecta al uso de signos (Barba, Cuenca y Rosa, 2007):

Natural o primitiva: los signos no son usados completamente.

Uso mágico del signo: los signos se usan siguiendo el principio exterior, pero no participan en la solución de tareas.

Uso de los signos externos: los signos son utilizados de forma mediatizada para solucionar tareas.

Uso de los signos internos: resulta del proceso de interiorización de los signos externos, el cual es el resultado del paso de la actividad social (interpsíquico) a la individual (intrapsíquico).

Vemos, en el último punto, cómo Vigotsky defiende un desarrollo que va desde lo social a lo individual, al contrario que el modelo presentado por Piaget. Además, Vigotsky afirma que es la interacción entre lo biológico y lo social lo que provoca el desarrollo de la personalidad. La maduración biológica, por tanto, es una condición necesaria para el desarrollo pero sería el medio social, o la cultura, el desencadenante del desarrollo. Por tanto, este último se vería como un proceso de apropiación de la cultura.

La zona de desarrollo próximo

Vigotsky nombró «zona de desarrollo próximo» (ZDP) al área que se encuentra entre en nivel de desarrollo real del niño (el cual se determina por la capacidad de este para resolver problemas de forma independiente) y el nivel de desarrollo que podría alcanzar si es guiado por un adulto o por un compañero más avanzado. Si el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla dentro de esa zona, será más fácil que el alumno siga evolucionando en su desarrollo.

Por tanto, observamos que el proceso de desarrollo, desde la perspectiva de Vigotsky, estará mediado por la interacción con otros individuos (profesores o iguales más capaces). El concepto de interacción sería el núcleo del análisis del desarrollo y del aprendizaje en educación.

En lo concerniente a las ayudas, se recomiendas los siguientes niveles de ayuda a partir de la teoría de Vigotsky (Barba, Cuenca y Rosa, 2007):

Primer nivel: el ayudante solo da o recuerda una orientación general de la tarea, procurando que el sujeto haga uso de forma independiente del conocimiento que ya tiene formado o en proceso de formación, llegando a una solución por sí mismo.

Segundo nivel: el ayudante recuerda situaciones semejantes a la tarea que se le ha indicado, pero se pretende que el alumno realice por sí mismo una transferencia de lo que posee en el desarrollo real, a la nueva que se le propone.

Tercer nivel: existe una colaboración entre el ayudante y el sujeto. En un momento determinado del proceso se deja al sujeto para que termine la tarea por sí solo.

Cuarto nivel: se realiza una demostración de la realización de la tarea. Solo debe ser utilizada cuando el sujeto demuestra que no posee recursos internos formados o en formación que le permitan actuar y resolver las tareas de forma más o menos independiente.

Se propone, por tanto, un aprendizaje fundamentado en la investigación-acción y no tanto en la transmisión de conocimientos desde un adulto (o igual) que dispone de más saber.

Psicólogos posteriores, como Bruner, establecieron que la ayuda en el proceso de enseñanza-aprendizaje podría concebirse como un andamiaje que facilitara la «construcción» del conocimiento de manera que, una vez construido, podría retirarse la ayuda (andamiaje) de forma progresiva.

Implicaciones de las teorías de Piaget y Vigotsky para los profesores

Siguiendo las ideas de Piaget, podemos extraer algunas implicaciones o recomendaciones generales a la hora de ejercer nuestra labor docente (Woolfolk, 2014).

En primer lugar, como docentes podemos aprender sobre la forma en la que piensan los niños si los escuchamos de forma detenida y observamos la forma en la que resuelven las situaciones problemáticas. De esta forma, podremos adecuar los métodos de enseñanza a sus características.

Por otra parte, a la hora de trabajar con los alumnos, no deben plantearse trabajos demasiados sencillos ni aquellos que no sean capaces de entender. Es decir, como docentes debemos ser capaces de crear un desequilibrio cognitivo adecuado para que se siga produciendo el desarrollo.

Otra recomendación consiste en introducir a todos los estudiantes de manera conjunta en un tema y luego trabajar de forma individual aquellas actividades adecuadas a sus necesidades de aprendizaje («instrucción diferenciada»).

Se recomienda, además de la manipulación física de objetos, que se proponga la manipulación mental de las ideas que surgen de actividades en clase. Es decir, que se reflexione y se haga salir a los alumnos de las respuestas habituales para que busquen otras vías de pensamiento y de concebir la realidad.

Finalmente, el trabajo con los pares y los profesores fomentará la aparición de desequilibrios cognitivos cuando se propongan diferentes formas de resolver un problema. Será interesante, por tanto, el trabajo colaborativo en sus diversas formas.

En cuanto a la teoría de Vigotsky, el docente buscará la adecuación del entorno para que los alumnos sean capaces de hacer descubrimientos por sí mismos de aquellos conocimientos que ya están disponibles en su cultura. Para ello, deberán ser guiados en el proceso de aprendizaje. Para que se produzca este aprendizaje asistido, deben facilitarse información, indicadores, recordatorios y motivación en el momento y grado adecuados, para ir dando cada vez más autonomía al alumno.

Además, deberán facilitarse las estrategias y herramientas para el proceso de aprendizaje, enseñando a los alumnos como utilizarlos para los fines requeridos.

Debe construirse el conocimiento sobre los conocimientos culturales que los alumnos ya poseen. Para ello, será necesario identificar el conocimiento de la familia, y vincular las tareas con el mismo.

Finalmente, se recomienda la utilización del diálogo y el aprendizaje grupal mediante el uso de tutorías entre pares y estrategias de cooperación.

Reflexiona

Tras haber revisado las principales características de ambas teorías, se proponen una serie de preguntas para reflexionar sobre ello:

Como futuro docente, ¿crees que el proceso de enseñanza-aprendizaje estará condicionado por la maduración biológica de tus alumnos?
Dado que el paradigma actual del proceso de enseñanza-aprendizaje defiende que este debe estar centrado en el estudiante, ¿qué características crees que hacen que una situación de aprendizaje esté centrada en el estudiante?
Siguiendo los postulados de la postura interaccionista, ¿qué interacciones serían las más eficaces para provocar el aprendizaje? ¿Qué características deberían tener estas interacciones?
¿Crees que la educación formal formaría parte del ámbito cultural al que hace referencia Vigotsky?

1.4. Aproximación conceptual a la relación desarrollo-aprendizaje desde la teoría sistémica

La teoría de sistemas tiene su origen en la biología, explicando que todo organismo es concebido como un sistema abierto en el que se establecen relaciones superiores. Siguiendo la definición de Weiss (1971), un sistema es una unidad compleja en el espacio y en el tiempo, formada por unas unidades más específicas que cooperan para mantener su configuración de organización y comportamiento y tienden a restablecerla después de perturbaciones no destructivas.

Aplicado este concepto al ser humano, podríamos decir que cada persona (alumno en nuestro caso) es un sistema abierto y con una finalidad determinada, de origen inicial biológico. Esta finalidad de organización del propio sistema sería el objetivo del desarrollo humano.

Al ser un sistema abierto se posibilitaría la incidencia de factores y estímulos externos («perturbaciones» en el lenguaje de la teoría de sistemas) que podrían favorecer su organización y desarrollo, de acuerdo a la finalidad de este sistema. Las perturbaciones podrían ser destructivas si no contribuyen a la finalidad de este sistema (su desarrollo y organización sucesiva). La educación y las posibilidades de aprendizaje que ofrece serían vistas así como perturbaciones.

En términos también de la teoría de sistemas, se explica que el ser humano es un organismo «autopoiético», es decir, que está orientado a mantener y producir su propia organización, la cual se desarrolla en una serie de estadios o secuencias evolutivas.

El medio social en el que cada ser humano se desarrolla también es un sistema. El desarrollo se produciría al establecerse interacciones entre estos sistemas (el niño —sistema— con otros sistemas humanos —niños y profesores— y sociales —escuela, barrio, pueblo…), mediante una serie de acoplamientos sucesivos. La red de acoplamientos que establece cada sistema se conceptualiza como nicho ecológico (los acoplamientos de orden social ocuparían el orden jerárquico superior).

Desde esta aproximación, un sistema complejo, como sería un centro educativo, estaría integrado por unos sistemas individuales: los alumnos. Las interacciones y relaciones entre estos alumnos y los profesores significarían un acoplamiento de orden social cuyas perturbaciones (estímulos) favorecerían el desarrollo. Cada aula formaría también un sistema y el centro y sus relaciones con otras instituciones del entorno un sistema todavía más complejo: la multiplicidad de interacciones, acoplamientos de orden social y posibilidades de desarrollo que pueden establecerse y que pueden favorecer el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos siguiendo este esquema.

El psicólogo norteamericano Urie Bronfenbrenner (1917-2005) publicó en 1979 La ecología del desarrollo humano, libro en el que recoge la teoría que establece los principios de la ecología del desarrollo humano a partir de la aplicación de la teoría de sistemas aplicada al desarrollo y aprendizaje humanos.

Desde su punto de vista, el desarrollo humano se da en diferentes contextos (instituciones, instancias): familia, escuela, grupo de amigos, barrio, pueblo…. Una característica de estos contextos es que en ellos se producen una serie de actividades, se establecen relaciones con adultos (profesores en nuestro caso) e iguales y, sobre todo, se desarrollan unos roles sociales.

El desarrollo, desde este punto de vista, consiste en ir integrando paulatinamente estos diferentes contextos de aprendizaje por los cuales el alumno va pasando en los diferentes momentos de su vida.

Bronfenbrenner identifica cinco sistemas de interacción del individuo (Berk, 2000):

Microsistema: es el nivel más cercano al niño, con el que contacta de forma directa. Estaría conformado por la familia, el barrio, los medios de comunicación y la escuela.

Mesosistema: está conformado por la relación de dos o más entornos de los descritos en el anterior punto. Representa la interconexión entre estructuras del microsistema. Por ejemplo, incluiría la relación de la familia con la escuela.

Exosistema: este sistema se encuentra fuera de la esfera de acción directa del niño. En el mismo están contenidas las interacciones que influyen a los microsistemas. El sujeto no es considerado un elemento activo en este sistema. En este sistema se incluiría, por ejemplo, el entorno laboral de los padres (horarios, retribuciones, distancia del domicilio familiar…), el cual puede afectar al niño como agente externo.

Macrosistema: es la capa más externa al sujeto. Está formada por la legislación, valores culturales, condiciones sociales que determinan las características de las instituciones o contextos en los que desarrolla su actividad diaria el individuo. Se encuadrarían en este sistema, por ejemplo, las creencias culturales, las costumbres, etc.

Cronosistema: es el sistema que agrega la dimensión temporal al entorno del niño. Puede contener elementos externos (que afectan a otros seres o sistemas) y/o elementos internos (que afectan al propio sujeto). Se incluirían, por ejemplo, el momento del nacimiento de un hermano, los cambios fisiológicos producidos con el avance del tiempo, etc.

Modelo ecológico de desarrollo humano.

Una característica de las personas es la capacidad de transición de un contexto a otro. Desde este punto de vista, el desarrollo se produciría también por esta posibilidad de transición ecológica, porque supone la adopción de nuevos roles sociales, del establecimiento de nuevas interacciones sociales, reajustes personales, acoplamientos, etc. Dicho en términos de la teoría de sistemas, de reorganización del propio sistema.

En nuestro caso, por ejemplo, el paso de la enseñanza primaria a la enseñanza secundaria y el cambio de centro educativo que supone en algunos alumnos sería un ejemplo de transición ecológica. Como profesionales de la enseñanza, el cambio de centro educativo o de posición en el centro (nombramiento como cargo directivo, por ejemplo), también supondría una transición ecológica: una reorganización de sistema y un cambio en nuestro estado.

1.5. Referencias bibliográficas

Barba, M. N., Cuenca, M., y Rosa, A. (2007). Piaget y L.S. Vigotsky en el análisis de la relación entre educación y desarrollo. Revista Iberoamericana de Educación, 43(1), 1-2.

Berk, L. E. (2000). Child Development (5th ed.) (pp. 23-38). Boston: Allyn and Bacon.

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Dewey, J. (1913). L'éducation au point de vue social. Alcan.

Miras, M. (1991). Educación y desarrollo. Infancia y aprendizaje, 14(54), 3-17.

Moreno, M. (2003). Filosofia. Vol. Ii: Antropologia, Psicologia Y Sociologia. Profesores de Enseñanza Secundaria. Temario Para la Preparacion de Oposiciones. Ebook. Sevilla: Editorial MAD.

Pérez, N., y Navarro, I. (coords.). (2011). Psicología del desarrollo humano. Del nacimiento a la vejez. Alicante: Editorial Club Universitario.

Piaget, J. (1991). Seis estudios de psicología. Barcelona: Labor.

Vigotsky, L. S. (2017). Obras escogidas. Madrid: Visor.

Weiss, P. (1971). The basic concept of hierarchic systems. En P. Weiss (Ed.), Hierarchical organized systems in theory and practice. Nueva York: Hafner.

Woolfolk, A. (2014). Psicología educativa (12 Ed.). Madrid: Pearson. Disponible en la Biblioteca virtual UNIR

A fondo

Actividades

Test

Tema 2: Desarrollo físico en la adolescencia y su influencia en el estudiante.

Índice

Esquema

Ideas clave

2.1. Introducción y objetivos

En este tema se estudiará cómo se produce el desarrollo físico en los adolescentes a partir de la pubertad y las repercusiones que estos cambios tienen sobre el desarrollo general de los estudiantes que tenemos en nuestras aulas.

Se revisarán, primero, los principales cambios que tienen lugar a nivel biológico, estudiando los diferentes ritmos de maduración que pueden darse. Se hará un repaso de los principales cambios en el desarrollo psicológico en esta etapa, así como en el comportamiento sexual de los individuos.

Finalmente, se revisarán algunos de los cambios que se producen en los hábitos de vida en la etapa adolescente, haciendo referencia a algunas de las conductas potenciales a evitar por sus implicaciones negativas en la salud de los adolescentes.

Como docentes, nos interesa conocer cómo todos estos cambios influyen de una forma directa o indirecta sobre el comportamiento y desarrollo psicológico de nuestros alumnos, permitiéndonos guiarlos de manera exitosa durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a las especiales características de esta etapa.

Los objetivos de estudio que alcanzaremos en este tema son:

Conocer los principales cambios físicos y sexuales que tienen lugar en la pubertad.

Diferenciar los diversos ritmos de maduración que pueden seguir los adolescentes.

Establecer los principales efectos que la pubertad tiene sobre el desarrollo cognitivo y psicológico.

Conocer algunos de los principales cambios que se dan en el comportamiento sexual en esta etapa.

Entender algunas de las principales conductas nocivas para la salud que son potencialmente reproducibles por los alumnos en esta etapa.

2.2. Desarrollo físico y sexual durante la pubertad

Según la OMS (2019), la adolescencia representa el período de desarrollo humano que sigue a la etapa de la niñez y que tiene lugar entre los diez y los diecinueve años, hasta que se inicia la etapa adulta. Es una etapa de transición clave en la que se da un acelerado ritmo de desarrollo y cambios.

La pubertad es la primera fase de la adolescencia, y viene marcada por los cambios propios del paso de la infancia a la etapa adulta. En muchas ocasiones, observaréis que se hace referencia al desarrollo físico simplemente como «pubertad».

Coleman y Hendry (2003) indican, en cambio, que los cambios físicos observables son solo una parte del total de cambios que se producen en esta etapa, dado que la pubertad es un proceso complejo que implica una gran cantidad de cambios corporales, además de cambios psicológicos, hormonales, conductuales, morales, etc.

Algunos de los principales cambios físicos que ocurren en esta etapa son (Coleman y Hendry, 2003; Iglesias, 2013; Temboury, 2009):

Aumento acelerado de talla: también conocido como «estirón» puberal. Implica un aumento de talla que representa el 25 % de la talla adulta Es un período que suele durar unos 2-2,5 años y varía en cada sujeto. La velocidad de crecimiento puede varía entre 5-11 cm/año en chicas y 6-13 cm/años en chicos.

Además, es necesario recalcar las diferencias existentes en base al sexo. Las chicas suelen comenzar el estirón dos años antes que los varones, entre los siete u ocho años, pudiendo retrasarse hasta los 12-14 años. A esta edad, suelen ser más altas que los chicos. En el caso de los chicos el estirón puede comenzar a los nueve años, pero puede retrasarse hasta los quince años. Habitualmente, las chicas detienen su crecimiento antes que los chicos. Ellas suelen mostrar aumentos de talla de entre 20-23 cm y ellos de 24-27 cm.

Aumento de peso: normalmente representa el 50 % del peso ideal adulto. La máxima velocidad ponderal varía entre 4,5-10,6 kg/año en chicas y 5,5-13,2 kg/año en chicos. El motivo por el que los hombres son proporcionalmente más pesados que las mujeres a igualdad de volumen es la mayor masa muscular de ellos.

Cambios en la distribución de la composición corporal: habitualmente aumenta el tejido graso en mayor proporción en la población femenina respecto a la masculina. Se produce un mayor desarrollo muscular en el caso de los hombres. Se produce un aumento de la anchura de la pelvis en el caso de las mujeres y del diámetro biacromial (hombros) en los hombres.

Cambios en algunas de las capacidades asociados a la talla y el peso: habitualmente se produce un aumento del doble del peso del corazón, acompañado de un crecimiento acelerado de los pulmones y una disminución del metabolismo basal (en reposo). En el caso de los chicos se produce un acusado aumento de la fuerza muscular (provocado por el aumento de masa muscular ósea) y de la resistencia física. Se producen aumentos en el número de glóbulos rojos en sangre y aumento de la presión arterial sistólica (en mayor medida en los chicos). Aumento de la masa ósea.

El desarrollo de las características sexuales primarias, incluyendo el desarrollo profundo de las gónadas o glándulas sexuales, los testículos en los chicos y los ovarios en las chicas.

El desarrollo de características sexuales secundarias, que implican cambios en genitales y pechos, el crecimiento del vello púbico, facial, y corporal; y un mayor desarrollo de los órganos sexuales.

Mediante la escala de Tanner (1962) se describen parte de estos cambios físicos que acabamos de ver, a lo largo del período puberal.

Es una escala aceptada internacionalmente y que clasifica la etapa en cinco cambios puberales sucesivos que van de niño a adulto. En las tablas 1 y 2 vemos los diversos cambios que se dan en chicos y chicas, respectivamente:

CHICAS
Desarrollo de los pechos	Etapa	Crecimiento de vello púbico
Prepuberal, elevación de los pezones	1	Prepuberal, sin vello púbico
Pequeño, cierto atisbo de brote de mama	2	Crecimiento escaso de vello alrededor de los labios vaginales
Agrandamiento general de la elevación de la mama y de la areola	3	Pigmentación, engrosamiento y enrizamiento, con un aumento de la cantidad
Mayor agrandamiento con proyección de la areola y el pezón como montículo secundario	4	Tiene aspecto adulto, pero no se extiende a la zona media de los muslos
Maduros, contorno adulto, con la areola en el mismo contorno que el pecho, y solo cierta proyección del pezón	5	Aspecto y cantidad adulto, extendido a la zona medial de los muslos

CHICOS
Desarrollo de los genitales	Etapa	Crecimiento de vello púbico
Prepuberal, no hay cambio en el tamaño o proporción de los testículos, escroto y pene desde la infancia temprana	1	Prepuberal, sin vello púbico
Alargamiento del escroto y testículos, enrojecimiento y cambio en la textura de la piel del escroto; ligero o nulo aumento de tamaño	2	Crecimiento escaso de vello en la base del pene
Incremento del tamaño (primero longitud, después grosor) del pene; aumento de testículos y escroto	3	Oscurecimiento, engrosamiento y enrizamiento, aumento de cantidad

CHICOS
Desarrollo de los genitales	Etapa	Crecimiento de vello púbico
Agrandamiento del pene con crecimiento y amplitud de las glándulas; mayor crecimiento de testículos y escroto; oscurecimiento de la piel escrotal.	4	Tiene aspecto adulto, pero no se extiende a la zona media de los muslos
Genitales con forma y tamaño adultos	5	Aspecto y cantidad adulto, extendido a la zona medial de los muslos

En algunos casos los cambios típicos de la etapa puberal comienzan a aparecer bastante antes de la edad habitual. Cuando estos cambios aparecen, al menos 2,5 años antes de la media habitual en cada población, se conoce como pubertad precoz. Esta situación puede ser debida a cambios hormonales y, por tanto, debido a cambios a nivel central; o puede ser independiente de los cambios hormonales, con lo que hablaríamos de cambios a nivel periférico.

Esta precocidad puede ocurrir de forma espontánea o estar relacionada con alguna patología. Será importante, como docentes, que atendamos a estas situaciones especiales y seamos conscientes de las consecuencias psicológicas y psicosociales de la pubertad precoz.

2.3. Ritmos de maduración

Como comentamos anteriormente, no todos los sujetos comienzan la pubertad en el mismo momento. En primer lugar, tenemos las diferencias en el ritmo de maduración asociadas al género de los sujetos. Como ya se ha dicho, las chicas suelen iniciar la pubertad uno o dos años antes que los chicos.

Además, tal como indica Moreno (2015), dentro de cada género existirán diferencias en el comienzo de la pubertad que están basadas en diferencias individuales. Así, dentro de un mismo grupo clase de entre 13-15 años, podemos observar niños y niñas que todavía no muestran signos aparentes de haber llegado a la pubertad y, por otra parte, sujetos con apariencia de adultos. Estaríamos hablando, por tanto, de adolescentes precoces (aquellos en los que la pubertad se adelanta respecto a la media) y adolescentes tardíos (aquellos en los que pubertad se retrasa respecto a la media).

Como indica esta autora, las diferencias temporales en la manifestación de la pubertad van unidas a componentes genéticos y poco vinculados con factores étnicos. En cambio, sí que habrá influencia de los factores ambientales, principalmente de la alimentación.

Según Coleman y Hendry (2003), es importante señalar que los varones que muestran una maduración temprana disfrutan de mayores ventajas sociales. Suelen tener sentimientos más positivos sobre sí mismos y están mejor considerados socialmente por sus iguales e incluso adultos. Se ha demostrado que suelen ser populares y desempeñar un mejor rendimiento académico. En cambio, si muestran una maduración tardía, son propensos a sufrir las consecuencias contrarias.

Estos autores sostienen que, en el caso de las mujeres, existen mayores complejidades. Si la maduración es temprana, suele presentar beneficios y desventajas para la persona, puesto que suelen ser menos populares entre sus iguales y muestran mayor desconcierto y menor satisfacción con su cuerpo. Además, son más propensas a sufrir problemas de conducta alimentaria y sufrir niveles más altos de depresión. Sin embargo, en algunos, casos gozan de mayor prestigio social y un mayor nivel de seguridad en sí mismas.

2.4. Efectos psicológicos en la adolescencia

Todos los cambios físicos y sexuales que hemos revisado anteriormente, así como las diferencias interpersonales, obligarán a los adolescentes a reelaborar su imagen corporal y a cuestionarse a sí mismos en diversos aspectos. Asimismo, se hará necesario que el adolescente comprenda aquellas experiencias nuevas que van dándose en su cuerpo, con la dificultad añadida de no atreverse a hablar sobre ello con iguales o adultos.

En esta etapa se genera un conflicto psicológico, que hará al adolescente sufrir la angustia provocada por la pérdida de su cuerpo infantil. Se verá a sí mismo como un extraño. Además, a causa de todos los cambios fisiológicos y la ansiedad que tienen lugar en este período, pueden manifestarse en forma de somnolencia, fatiga y desgana (Urbano y Yuni, 2016).

Por otra parte, los cambios físicos generarán una preocupación por el aspecto corporal, sintiendo una gran inseguridad respecto a su atractivo, pero que se contrapone al creciente interés por la sexualidad, lo que puede generar una mayor ansiedad. A medida que avanzan en edad, se va produciendo una mayor aceptación del propio cuerpo, aunque la apariencia externa sigue siendo motivo de preocupación (Iglesias, 2013).

Añadido a lo anterior, normalmente los adolescentes suelen idealizar determinadas normas de atractivo físico y suelen sentir que no son adecuados si no encajan dentro de esos criterios. Aquí cobran gran importancia los medios de comunicación y redes sociales, los cuales desempeñan un papel de gran importancia al promover imágenes de belleza inalcanzables para la mayoría de seres humanos (Coleman y Hendry, 2003). Además, se modificará la identidad que el sujeto desarrolla de sí mismo.

La pubertad también provoca alteraciones en la identidad, puesto que la identidad requiere la noción de una existencia separada y ser diferente a otros y, además, de que haya una cierta coherencia en el propio ser y un conocimiento claro de la propia apariencia. A causa de los cambios corporales que comentamos anteriormente, se plantea un auténtico reto para la construcción de la identidad propia, puesto que la mayoría de los adolescentes tarda en asumir los cambios y reconocerse nuevamente (Coleman y Hendry, 2003).

Esta crisis de identidad lleva a los jóvenes a tratar de desarrollar nuevos roles, preferencias ocupacionales y de buscar una independencia respecto a la familia. Las autopercepciones del adolescente, las cuales están relacionadas con sus conductas y actitudes (Cazalla-Luna y Molero, 2013).

La pubertad también es un período clave para la formación del autoconcepto (imagen mental de uno mismo) en todas sus dimensiones y la autoestima (componente emocional vinculado al autoconcepto). Ambos conceptos estarán influidos por la imagen corporal, la cual estará en una fase de cambio muy pronunciada (Rodríguez, Estévez y Palomares, 2015).

Respecto al autoconcepto, posee especial importancia la dimensión física (autoconcepto físico) en esta etapa, la cual vendrá influido por sus subdominios: la condición física, la competencia deportiva, el atractivo físico, la fuerza, etc. Dependiendo la importancia que los sujetos le den al ámbito físico, afectará más o menos al autoconcepto general (Gregorio, Ricardo, González y Abellán, 2011).

Por todo lo anterior, será clave la atención prestada desde el ámbito educativo, facilitando durante el proceso de enseñanza-aprendizaje la integración de estos cambios en la personalidad de los jóvenes.

Asimismo, será importante prestar atención a posibles trastornos derivados de los cambios físicos y psicológicos que podrían no ser manifestados de forma explícita por el sujeto.

También será clave la relación padre-adolescente, la cual se ve afectada en esta etapa. Por ello, es importante que el centro y las familias mantengan una comunicación adecuada, observando las posibles conductas que se salgan de lo normal para anticipar acciones que permitan guiar a los sujetos.

2.5. Las relaciones sexuales en la adolescencia

Tal y como señala Strasburger (2005), hablar de sexualidad se extiende más allá del ámbito de las relaciones sexuales e integra todo un conjunto de sentimientos, valores, actitudes, conductas e interacciones, con un componente físico, emocional, social y cultural.

De acuerdo con Gruber y Grube (2000), la información que los adolescentes pueden llegar a recibir es muy variable, desde quienes reciben información completa y precisa, hasta quienes obtienen poca información. Ante esta falta de información, acudir a otras fuentes como compañeros, Internet o medios de comunicación puede, según estos autores, dejarles con una comprensión insuficiente de lo que constituye una relación saludable y los límites de unas conductas sexuales seguras, incluyendo la prevención de la violencia sexual.

Jones (2010) llevó a cabo un estudio analizando las conversaciones sobre sexualidad de adolescentes con sus padres y madres, partiendo de 46 entrevistas individuales a varones y mujeres de entre quince y diecinueve años. Después de los amigos o grupos de iguales, para las mujeres adolescentes que fueron entrevistadas, la madre era la segunda interlocutora más frecuente en cuestiones de sexualidad, mientras que para los varones es el padre o ambos progenitores (padre y madre).

Al ser cuestionados sobre con quiénes nunca hablan del tema, las mujeres primero mencionaron a ambos padres —señalados por todas las que no habían indicado a la madre como interlocutora habitual— y luego al padre. En total, dos terceras partes de las entrevistadas declaraban no hablar nunca de sexualidad con su padre. Entre los varones, los docentes fueron los más mencionados como aquellos con quienes nunca hablan del tema, seguidos de los padres.

Mora et al. (2002) definen la sexualidad como un concepto que engloba los aspectos psicológicos y sociales del sexo, no solamente lo físico (anatomía y fisiología), sino también aspectos emocionales (sentimientos, etc.) y aspectos sociales (como son las reglas y normas acerca de los comportamientos sexuales y los roles de género en el área sexual). La finalidad no es exclusivamente la reproducción o el placer, sino también la comunicación, el amor o las relaciones afectivas con otras personas, siempre bajo la influencia de la cultura.

Bahamón, Vianchá y Tobos (2014) señalan que el comportamiento sexual se considera una práctica por el hecho de ser construido y compartido socialmente, lo que remite a la elaboración de las imágenes, sentidos y significados atribuidos al ejercicio de la sexualidad y define las prácticas sexuales como patrones de actividad sexual presentados por individuos o comunidades con suficiente consistencia para ser predecibles.

En los estudios es común encontrar que se emplean como sinónimos los términos de prácticas y conductas sexuales. No obstante, las conductas tienen una connotación más individual y las prácticas se enmarcan en lo común o compartido.

Por otro lado, tal y como resalta Flynn (2007), la sociedad actual está sexualizada y, además, en los últimos tiempos, esa sexualización llega a edades cada vez más tempranas. No solo los medios de comunicación, Internet o televisión proyectan imágenes sexuales de forma indiscriminada y a cualquier hora del día o en cualquier lugar, sino que también se han analizado letras de canciones, revistas para adolescentes, la publicidad e incluso los juguetes.

Cuestión aparte es el respeto al horario protegido, sistemáticamente incumplido, por ejemplo, en varias cadenas españolas en lo que se refiere a materia de violencia y sexo (Sánchez de Diego et al., 2008). Y no podemos desvincular esta cuestión de otros temas como serían la imagen de la mujer como objeto, el intento de atraer a los niños a ver programas de televisión en horario cada vez más tardío y una excesiva condescendencia, por parte de la sociedad.

De esta forma, algunos padres y educadores llegan a considerar la precocidad —en horarios, acceso a Internet, móviles, TIC, relaciones de pareja— como un valor positivo, sin tener en cuenta la madurez y la responsabilidad que deben los adolescentes y los jóvenes ir, poco a poco, adquiriendo.

En resumen, la sexualidad se desvincula, en algunos casos, de la parte emocional, anímica y responsable, en pleno uso de la libertad bien entendida y del respeto profundo hacia los demás, así como también del afán de toda persona por ser valorada por lo que es —no por lo que tiene o por lo que sirve— y por ser respetada y querida.

Si entendemos la salud como el bienestar físico, psicológico y social (OMS, 1948), uno de los principales problemas de salud sexual en la adolescencia son los embarazos no planeados, que ocurre cuando la mujer se queda embaraza antes de los veinte años y se trata de una situación no planeada y, por tanto, inesperada.

Las principales dificultades de un embarazo adolescente consisten en que la mujer aún no ha consolidado su desarrollo físico y no se encuentra en las condiciones emocionales y económicas para formar una familia. La falta de recursos económicos, tanto de la propia mujer como, por extensión, del grupo familiar al que pertenece, puede conllevar dificultades de alimentación de la madre, así como falta de oportunidades laborales y sobrecarga de gastos.

Desde el punto de visto psicológico, las consecuencias pueden incluir depresión, sentimientos de culpa o ideación suicida. Desde el punto de vista social, rechazo familiar u obligarles a abortar con los consiguientes problemas de salud graves —infecciones, esterilidad o incluso la muerte—.

Siguiendo a Garita (2004), las diferencias más importantes del comportamiento sexual adolescente en la actualidad con respecto a épocas anteriores consisten en que las relaciones sexuales completas no son consideradas extraordinarias; asimismo, el noviazgo no es una unión definitiva, sino que puede tener lugar una suerte de monogamia en serie, lo que no chocaría con los valores de fidelidad a la pareja, pero que podría someter al adolescente a situaciones de riesgo al haber diferentes parejas.

En este sentido, como señalan Mora et al. (2002), las relaciones sexuales no protegidas pueden derivar en el contagio de infecciones de transmisión sexual (ITS) si se tienen relaciones sexuales sin protección con una persona infectada. El contagio se da a través del intercambio de fluidos corporales infectados (semen, líquido preseminal, sangre y fluidos vaginales). Una excepción es la hepatitis B, que no puede considerarse puramente ITS, al transmitirse también mediante la saliva. Entre las ITS más comunes se hallan la sífilis, la gonorrea, la clamidia, las verrugas y los herpes genitales y el VIH o SIDA. No obstante, según constatan Rodríguez‑García, Oliva y Gil (2007), la información sobre ITS entre adolescentes es insuficiente.

Tal y como destacan Jiménez-Hernández, Pintado, Monzón y Valdés (2009), la clave que determina a menudo la adecuada sexualidad del adolescente está en esa educación sexual, que debe, preferentemente, ser transmitida por alguien sin miedo y sin complejos que pueda, por el contrario, transmitir una imagen de la sexualidad errónea, llena de miedos o tabúes.

Pero debemos respetar, por encima de todo, el derecho de los padres a ser los primeros y más importantes educadores de sus hijos, cosa que se olvida con facilidad y se tiende a dejar la llamada educación sexual en pseudoexpertos que banalizan o dan una visión sesgada y excesivamente utilitarista y hedonista; o que desvinculan el sexo del amor, la responsabilidad, la madurez y la auténtica libertad.

Para la identidad del adolescente, el desarrollo de su sexualidad es una compleja serie de dificultades concernientes a su evolución conjunta como ser humano, pudiendo generarse en ocasiones conflictos, sufrimiento y desconcierto. En esta época, la maduración intelectual y emocional transcurre en paralelo al desarrollo físico.

Jiménez‑Hernández et al. (2009) destacan, como los principales aspectos psicosexuales de la adolescencia, los siguientes:

Fantasías sexuales. Su cometido puede ser variable. Realzar el placer de la actividad sexual, sustituir a una experiencia real pero inalcanzable o ser una plataforma de ensayo mental para las relaciones sexuales futuras, como una especie de entrenamiento sin riesgos y en una situación de control. El alcance y lo realizables que puedan ser esas fantasías van a repercutir en su seguridad personal y sexual en fases posteriores.

Independencia. Las relaciones de reciprocidad con compañeros de la misma edad o similar adquieren gran importancia en la consolidación de la identidad e independencia personal. La gran paradoja adolescente es la necesidad de libertad experimentada al tratar de ser igual que sus amigos, su error al concebir tener sexo como un medio de alcanzar dicha independencia. De hecho, tal y como destacan Jiménez-Hernández et al. (2009), más que deshacerse de un legado basado en la mala información y el desconcierto, los adolescentes parecen, en la actualidad, sufrir otro tipo de dificultades, como la presión de grupo por consumar las relaciones sexuales, que pueden derivar en conductas de riesgo y embarazos no deseados.

Reacciones paternas. La conducta sexual del adolescente puede crear inquietud en los progenitores, miedos a que se vean atrapados en un embarazo no deseado, a que contraigan una ITS o a que no sepan usar los métodos anticonceptivos como es debido.

Diversos autores (recogidos por Jiménez‑Hernández et al., 2009) señalan que los padres deben tener apertura hacia el tema y dar confianza a los adolescentes para que pueda hablar sobre los riesgos del inicio de las relaciones sexuales a temprana edad con el fin de hacerles más conscientes y responsables y, paradójicamente, retrasar el inicio de las relaciones sexuales al vincular la sexualidad con el amor y la responsabilidad.

En definitiva, el adolescente va a experimentar una serie de transformaciones que lo llevarán a reestructurar su imagen corporal y autoconcepto, cuyo éxito va a determinar la conformación adecuada o no de su identidad, autonomía y capacidad de intimidad.

2.6. La salud en el adolescente

Según la OMS, la mortalidad prematura, la morbilidad y las lesiones entre adolescentes siguen siendo considerables a nivel mundial. Destacan la importancia de evitar conductas nocivas, como pueden ser el consumo de alcohol o tabaco, la falta de actividad física, las relaciones sexuales no seguras y la exposición a la violencia, puesto que la adolescencia es un período muy sensible en el que la salud, tanto presente como futura, puede ponerse en peligro (OMS, 2018b).

A continuación, se recogen algunos de los principales problemas relacionados con la salud en la etapa de la adolescencia, así como las directrices aportadas por la OMS para reducir la prevalencia de los mismos (OMS, 2018a, 2018b):

Traumatismos: son la principal causa de mortalidad y discapacidad en la adolescencia, principalmente a causa de accidentes de tráfico.

Salud mental: indican que la depresión es la tercera causa principal de morbilidad y discapacidad entre adolescentes del período comprendido entre quince y diecinueve años.

Violencia: la OMS recomienda el fomento de relaciones adecuadas entre padres e hijos en etapas tempranas de la vida, promoviendo el desarrollo de aptitudes para la vida que vayan encaminadas a alejar el alcohol, drogas o acceso a las armas de los adolescentes y adultos.

VIH: aunque ha disminuido considerablemente su prevalencia respecto a épocas anteriores, sigue siendo elevado entre la población adolescente.

Alcohol y drogas: se ha elevado considerablemente el consumo de sustancias en los últimos tiempos en gran cantidad de países, además del propio riesgo físico por el consumo, empeorando la salud y reduciendo la esperanza de vida, se derivan otras consecuencias como la reducción del autocontrol, el aumento de comportamientos de riesgo en diversos ámbitos, etc.

Tabaco: puesto que se sabe que la mayoría de adultos que consumen tabaco en la actualidad empezaron en su época de adolescentes.

Nutrición: se centran, principalmente, en los problemas derivados por la carencia de alimentos o de determinados nutrientes (hierro, por ejemplo), el sobreconsumo de otros para evitar el sobrepeso u otras enfermedades.

Inactividad física: puesto que es uno de los principales factores de riesgo de mortalidad y de padecer enfermedades no transmisibles a nivel mundial.

Debemos ser conscientes, además, de que estos problemas mencionados anteriormente se relacionan entre sí y, a su vez, pueden afectar al desarrollo físico y psicológico de los adolescentes.

Reflexiona. ¿Crees necesario que desde los centros educativos se realicen intervenciones para la promoción de la salud de los adolescentes y la prevención de riesgos? ¿Deben estar los padres informados? ¿Cuáles crees que son las características que debe tener un programa de intervención para que motive al alumnado a darle valor y a incorporarlo en su día a día?

2.7. Referencias bibliográficas

Bahamon, M. J., Viancha, M. A. y Tobos, A. R. (2014). Prácticas y conductas sexuales de riesgo en jóvenes: una perspectiva de género. Psicol. Caribe, 2 (31), 327-353.

Cazalla-Luna, N. y Molero, D. (2013). Revisión teórica sobre el autoconcepto y su importancia en la adolescencia. Revista Electrónica de Investigación y Docencia, (10), 43-64.

Coleman, J. C. y Hendry, L. B. (2003). Psicología de la adolescencia (4a ed.). Madrid: Ediciones Morata.

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Tanner, J. M. (1962). Growth at adolescence. Oxford: Blackwell Scientific Publications.

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Urbano, C. y Yuni, J. (2016). Psicología del desarrollo: enfoques y perspectivas del curso vital (2a ed.). Córdoba-Argentina: Editorial Brujas.

A fondo

Test

Tema 3; Desarrollo social en la adolescencia

Índice

Esquema

Ideas clave

3.1. Introducción y objetivos

En este tema comenzaremos con el estudio del desarrollo de las diferentes dimensiones psicológicas que se relacionan con el aprendizaje de los alumnos, empezando por el desarrollo social de los adolescentes.

En primer lugar estudiaremos los principales agentes socializadores del adolescente, los cuales permiten que se produzca el proceso de socialización de los sujetos. Entre ellos se encontrarán: la familia, el grupo de iguales, el centro educativo y los medios de comunicación social.

Más tarde revisaremos cómo se produce el desarrollo afectivo y social de los jóvenes, respecto a los anteriores agentes de socialización, y en el sujeto, de forma interna, observando aquellos cambios que se producen en la su interacción con los demás. Asimismo, estudiaremos los distintos estatus sociales y sociométricos del individuo dentro de sus contextos de socialización.

Finalmente, y debido a la importancia que han ganado en los últimos tiempos, haremos un breve repaso a cómo las redes sociales influyen en la socialización de los adolescentes, así como de los principales riesgos derivados del uso no regulado de las mismas y algunos de los beneficios que pueden aportar.

Los objetivos de estudio que alcanzaremos en este tema son:

Conocer los principales agentes socializadores del adolescente.

Comprender cómo se produce el desarrollo afectivo y social del individuo, así como sus implicaciones sobre sus interacciones sociales.

Saber identificar los diversos estatus sociales de los sujetos dentro de su entorno.

Comprender cómo influyen las redes sociales en el desarrollo de los sujetos.

3.2. Agentes socializadores durante la adolescencia

Tras revisar los principales cambios que se producen a nivel físico y psicológico durante la pubertad, en el anterior tema hemos revisado, de forma breve, cómo pueden afectar a las relaciones sociales con los padres e iguales. En este tema profundizaremos más en cómo se producen esos cambios y las implicaciones que tienen sobre las relaciones de los adolescentes.

Para ello, es importante tener claro los agentes y contextos en los que tiene lugar la interacción social de los individuos. Woolfolk (2014) se basa en el modelo ecológico de Bronfenbrenner (ya estudiado) para explicar el papel que los diversos contextos externos al sujeto juegan en el desarrollo social del sujeto (microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema).

Debemos comprender, por tanto, que el desarrollo social del sujeto no solo dependerá de cómo este interactúe con «los otros», sino que las interacciones que se produzcan entre esos «otros» e incluso elementos que se encuentran fuera de su alcance influirán notablemente sobre el sujeto.

Una vez hecha esta breve introducción para conocer de forma sucinta algunas de las características principales de los contextos sociales de los adolescentes, pasamos a estudiar con mayor profundidad los principales agentes socializadores de los jóvenes, así como las relaciones existentes con los mismos.

La familia

La familia nuclear (la que convive con el niño) es el agente socializador primario del niño desde su nacimiento. De hecho, es el primer contexto en el que el niño comenzará a desarrollarse en todas sus dimensiones y, dentro de la misma, el niño podrá satisfacer sus necesidades biológicas básicas (alimentación, cuidados, vivienda, descanso, etc.), comenzar a comunicarse y a desarrollar las aptitudes necesarias para desenvolverse, después, en sociedad: desarrollo de la afectividad, adquisición de costumbres y valores de la cultura de su grupo social, interiorización de normas y leyes, etc.

Aunque durante el tema, en muchas ocasiones, hablemos de la relación entre padres e hijos de forma general, debemos tener en cuenta todos los tipos de estructuras familiares existentes: familias formadas por padre-madre-hijo/s, familias homoparentales (ambos miembros de la pareja de un sexo), familias monoparentales (un solo progenitor), familias en las que los niños conviven con sus abuelos, etc. Por ello, aunque en muchas ocasiones se hable de padres, debemos extender el significado a «cuidadores».

A pesar de que nuestro interés se centra en conocer cómo se produce el desarrollo social en la época de la adolescencia, es necesario conocer cómo el niño va cambiando desde edades tempranas, principalmente en la familia.

Dentro del contexto familiar será clave la relación que el niño mantenga con sus padres desde el inicio. A ese vínculo existente entre los cuidadores y el niño se le denomina «apego», el cual tendrá influencia en el desarrollo posterior del sujeto.

Bowlby desarrolló la teoría del apego, mediante la cual estableció (tras diversas revisiones de la misma) que existe una predisposición genética, o necesidad, por parte de los sujetos de establecer relaciones de afecto que, sumada a las respuestas positivas mantenidas en el tiempo por parte de sus cuidadores, permitirá desarrollar las conductas de apego. Es decir, aunque existe una necesidad primaria por parte del sujeto, el apego se formará a través de la interacción del sujeto y los cuidadores (Mariscal, Giménez-Dasí y Carriedo, 2009).

Ainsworth y Bell (1970) describieron, a partir de un estudio llevado a cabo, tres tipos de apego:

Apego seguro: es el tipo de apego más habitual. El sujeto recibe una respuesta adecuada por parte del cuidador a las señales emocionales que emite. Se basan en su figura de apego para explorar el medio de forma tranquila. En la etapa adulta, suelen ser personas estables y que se relacionan de forma adecuada.

Apego inseguro evitativo: los sujetos que mantienen este tipo de vínculo con sus cuidadores a menudo no reciben la adecuada atención o cuidado de forma constante, sintiéndose desprotegidos. No se respaldan en la figura de apego para explorar el medio. Habitualmente se convierten en personas que tienen más problemas para relacionarse socialmente y suelen sentir mayor inseguridad en todas las etapas de su vida.

Apego inseguro ambivalente/resistente: los sujetos muestran ansiedad ante la separación respecto a su figura de apego pero muestran enfado y rechazo cuando esta vuelve. Por tanto, no les gusta explorar el medio sin su figura de apego, pero a la vez la presencia de esta no les aporta suficiente confianza.

Por tanto, la forma en la que los cuidadores se comporten con los niños favorecerá que estos muestren un tipo de apego u otro.

El estilo de crianza que lleven a cabo los cuidadores también será clave en el desarrollo de los niños. De esta forma, diferenciaremos cuatro estilos de crianza (Woolfolk, 2014):

Autoritativo (democrático): los cuidadores establecen a los niños unas normas y límites claros, esperando que estos sean cumplidos. Por otra parte, dedican tiempo a comprender a los niños y a explicarles el porqué de las reglas.

Autoritario: los cuidadores muestran un alto nivel de control sobre los niños y son muy estrictos en la relación con estos. Buscan que los niños cumplan sus órdenes sin ningún tipo de cuestionamiento y no dedican tiempo a la parte afectiva. No demuestran el afecto de una forma explícita.

Permisivo: normalmente aplican pocas reglas al comportamiento de sus hijos y demuestran su afecto abiertamente. Son permisivos.

Rechazantes, negligentes e indiferentes: no muestran interés por controlar a sus hijos ni relacionarse de forma afectiva con los mismos.

Debemos observar que el primer estilo, el autoritativo, es el más democrático. Aunque se establecen unas normas básicas, se permite a los niños cuestionarse sobre ellas y razonar con los cuidadores.

Las principales funciones de la familia serán: la función educadora afectiva y la función socializadora autónoma. Es decir, educar a los jóvenes para promover su autonomía y libertad, encuadrándolas dentro de un marco de respeto a la colectividad social y sus valores cívicos (Aguirre, 2009).

En la época adolescente, la familia sigue siendo un contexto fundamental para los sujetos. A pesar de ello, como consecuencia de los diversos cambios que se producen en el desarrollo psicológico y cognitivo del niño, y su interacción con otros agentes socializadores, se producirá una disonancia entre los valores y normas familiares que seguía hasta este momento, provocando que el niño comience a formar su propio «código social».

A consecuencia de este contraste, pueden darse múltiples situaciones conflictivas en las que el adolescente mostrará su desacuerdo con los valores familiares, llegando a razonarlo adecuadamente en muchas ocasiones. Debemos ser conscientes de que, aunque no es un patrón de conducta que ocurra en el total de los sujetos, si es un patrón habitual que suele regularse con el tiempo.

En la adolescencia, normalmente, la familia seguirá cumpliendo la función de base segura para que el sujeto pueda seguir explorando la realidad. Normalmente, los adolescentes son conscientes de que si se da una situación en la que necesiten respaldo, su familia va a estar a su lado para apoyarlo.

Por tanto, se destaca la idea de una continuidad en las relaciones cuidadores-niños en la transición desde la infancia a la adolescencia, indicando que solo un pequeño porcentaje de los niños que tienen buenas relaciones con su familia se convierten en adolescentes realmente conflictivos (Mariscal et al., 2009).

Los iguales

El grupo de iguales es aquel en el que se encuentran sujetos que comparten características comunes: alumnos de la misma clase/colegio, misma edad, mismo barrio, etc. (excluyendo aquellos individuos que pertenezcan la familia).

Aunque en la infancia el grupo de iguales juega un papel más «discreto», en la adolescencia cobra mayor importancia debido al mayor tiempo compartido en actividades de diversa índole, viéndose altamente influidos de forma recíproca en todos los aspectos del desarrollo.

La principal función socializadora del grupo de iguales se concreta en que favorece la autonomía y libertad individual del sujeto, en contraste con el entorno familiar, tal y como acabamos de ver en el apartado anterior. A partir de la misma, el sujeto integra valores y normas propios que propiciarán una mayor aceptación e integración dentro del grupo, permitiendo el desarrollo de la autoestima y la identidad, por ejemplo.

En esta etapa, surge la amistad real entre iguales, la cual se diferencia de otro tipo de relaciones como el compañerismo por pertenecer, por ejemplo, al mismo colegio.

En este sentido, la amistad pasa de estar centrada en el juego infantil a estar centrada en la conversación sobre temas que les inquietan, sobre planes y actividades a realizar o sobre intereses, por ejemplo. Los amigos se convierten en apoyo emocional y permiten que el sujeto se autoexplore, permitiendo que este se desarrolle de forma autónoma. Además, debido a los intereses emocionales, será necesario que aprendan a resolver conflictos y a relacionarse de formas nuevas, a las que no estaban acostumbrados en la etapa infantil (Mariscal et al., 2009).

Además de las relaciones de amistad íntima, recordemos que, como vimos en el capítulo anterior, se inician las primeras relaciones amorosas y, en muchos casos, las relaciones sexuales que surgen habitualmente a partir del grupo de iguales.

Hay que destacar, en este contexto de socialización, el concepto de homofilia conductual, el cual hace referencia al seguimiento de las mismas conductas y patrones por parte de los sujetos que integran un mismo grupo de iguales. De ahí surge la selección activa, que implica que los sujetos traten de entablar amistad con aquellos iguales que más se le parecen en aficiones o intereses (por ejemplo porque practique la misma actividad deportiva, tenga los mismos intereses de ocio, o una forma similar de vestirse). Asimismo, surgen la deselección, que ocurre cuando el sujeto se aleja de determinados iguales que hasta ese momento eran cercanos pero con los cuales ya no comparte intereses (Mariscal et al., 2009).

Además, como comentamos anteriormente, las relaciones entre iguales provocarán que se produzcan desequilibrios entre la forma de pensar de los jóvenes, al enfrentar posturas que en muchos casos serán diferentes. En este sentido, la interacción entre iguales permitirá el replanteamiento de determinados conocimientos, ideas, valores, etc., promoviendo el desarrollo cognitivo y por tanto el aprendizaje escolar, como veremos más adelante.

En este sentido, existen estudios que han demostrado que las relaciones entre iguales influyen en la motivación y rendimiento académico de los sujetos. Así, los sujetos con menos relaciones amistosas muestran un menor rendimiento académico y menos conductas sociales positivas. Además, suelen participar en menos actividades de aprendizaje en la escuela (Woolfolk, 2014).

En el segundo apartado del presente tema observaremos cómo el estatus del sujeto dentro del grupo de iguales, concretamente dentro del aula, dependerá/afectará al desarrollo social del mismo.

La escuela

La escuela (o centro educativo) es el tercer agente socializador del niño. Comparte importancia a nivel «socializador» desde los primeros años de vida con la familia y es el contexto en el que se desarrolla gran parte de la socialización con el grupo de iguales en infancia y adolescencia. Debemos ser conscientes de que el niño/adolescente pasa gran parte de su tiempo diario en la escuela, por lo que las interacciones que se produzcan en la misma tendrán una relevancia crucial en el desarrollo general del sujeto.

La escuela favorecerá la socialización, teniendo en cuenta que es un contexto en el que se inculcarán conocimientos, habilidades, actitudes e intereses que le permitirán desempeñar un rol social y desarrollarse como sujetos plenos dentro de la sociedad. Asimismo, la escuela también tiene una función renovadora de estructuras sociales, aportando al sujeto otras perspectivas que le permitirán alcanzar una autonomía respecto a las figuras paternas (Aguirre, 2009).

Como ya vimos, a través de la educación y el aprendizaje el individuo podrá interiorizar todos los elementos de su cultura y grupo social, por lo que la escuela se convierte en un agente imprescindible en la socialización de los adolescentes. El sujeto podrá adquirir normas y valores que podrá aplicar en etapas sucesivas dentro del conjunto social.

Asimismo, tanto los niños como los adolescentes pasan gran parte de su tiempo a la semana con sus profesores, por lo que como docentes tenemos la oportunidad de asumir un papel significativo para nuestros alumnos en lo que se refiere a desarrollo personal y social de los mismos. En muchas ocasiones, los profesores pueden actuar como figuras afectuosas y que muestran interés por sus alumnos, estableciendo a la vez límites claros y congruentes y guiándolos para cumplir las reglas de forma firme, pero no de forma punitiva (Woolfolk, 2014).

Profundizaremos con mayor detalle en las interacciones docente-alumno más adelante.

Como conclusión, es importante tener claro que existen multitud de contextos y agentes socializadores para las personas y que todo ellos, de forma directa o indirecta, interactúan entre sí y con el propio sujeto.

Como docentes, y aunque nuestro centro principal de acción será dentro de la escuela, debemos ser conscientes de que cada alumno participa dentro de sus propios contextos sociales, por lo que deberemos tener en cuenta las diversas situaciones que pueden darse para comprender por qué, en ocasiones, un chico o chica se comporta de determinada forma. A partir de ahí, podremos poner en práctica estrategias para guiar al alumno hacia un adecuado desarrollo social, el cual será de vital importancia para su desarrollo general.

Coll (2010) recoge algunos de los rasgos de la Educación Secundaria que impiden o dificultan la consecución de un buen ajuste entre las necesidades que tienen los adolescentes y el medio en el que viven.

Estos son algunos que deberíamos tener en cuenta en nuestra labor docente:

Se produce una despersonalización en el trato hacia los alumnos, todavía más acusada en el paso a la universidad.

La impartición de docencia y el trabajo dentro de grupos demasiado grandes, lo que provoca un aumento de la despersonalización en el trato, imposibilidad de prestar un grado de atención adecuado a todos los alumnos, etc.

La realización de evaluación públicas, lo que unido a la inestabilidad psicológica de algunos sujetos puede causar efectos negativos sobre los mismos.

Aumento del foco sobre el control docente y la disciplina, cuando en realidad sería más conveniente que los alumnos aprendan a ser autónomos y a respetar las normas y límites por sí mismos.

Escasa oportunidad de elegir entre tareas, lo que implica una falta de motivación y participación del aprendizaje significativo que influirán, en algunos casos, sobre el rendimiento académico.

Tareas rutinarias, provocando la inhibición de razonamientos en determinadas situaciones de resolución de problemas y, por tanto, mellando la construcción de conocimientos.

Sentido de escasa eficacia por parte de los docentes, sentimiento que en muchas ocasiones se trasladará a los alumnos con las posibles repercusiones que puede causar.

Para reflexionar, piensa sobre las siguientes cuestiones: ¿te encontraste con alguno de estos rasgos durante tu etapa de Educación Secundaria? Conociendo las características de los adolescentes que hemos vistos hasta el momento, ¿qué cambios realizarías en las situaciones que visite para que fuesen más adecuadas a las necesidades que poseías en aquel momento?

3.3. Desarrollo social y afectivo del individuo

Una vez vistos los tres principales agentes socializadores del adolescente, y sus funciones más destacadas. Pasaremos a describir cómo se produce el desarrollo social, emocional y afectivo del sujeto en esta etapa, poniendo en perspectiva los conocimientos que hemos revisado en el punto anterior.

Recordemos que la etapa de la adolescencia es una época de fuertes cambios a nivel físico, psicológico y cognitivo. Es una etapa en la que los sujetos comienzan a desarrollar su autonomía respecto a la familia y empiezan a construir su propia identidad. Esto no quiere decir que el niño «rompa» en cierto modo la relación con su contexto familiar, ya que los vínculos que sigue teniendo con el mismo seguirán siendo fuertes en situaciones normales.

Aunque habitualmente se habla de «conflictos» en la adolescencia, en la mayoría de los casos no deberían ser considerados así. Es importante saber diferenciar a un individuo conflictivo (en el hogar, en la escuela, con sus grupos de iguales, etc.) de un individuo con un desarrollo adolescente normal, en el que empieza a mostrar disconformidad con algunos de los valores y normas que hasta ese momento tenía impuestas, que comienza a apoyarse socialmente en personas externas a la familia, que busca diferenciarse e independizarse en sentido identitario para llegar a ser un individuo único, etc.

Hay que tener en cuenta que, tras el período adolescente, habitualmente las personas vuelven a estrechar lazos con los miembros de su familia, aunque desde una posición de autonomía.

Como acabamos de ver, a medida que el sujeto crece, ganan importancia los iguales en su mundo social. Esto no quiere decir que la familia deje de desempeñar sus funciones o carezca de importancia para los adolescentes. De hecho, habitualmente buscarán acercarse a sujetos que posean, en un principio, unos valores similares a los suyos, que en realidad son los adquiridos dentro de la familia. Por ejemplo, se guiarán por sus iguales en cuestiones de moda, convención social, actividades, etc., pero seguirán teniendo a su familia como referente para cuestiones de índole académica, moral, etc. (Coleman y Hendry, 2003).

Habitualmente, en primer lugar se construyen fuertes relaciones de amistad con sujetos del mismo sexo, ampliando más tarde su grupo al sexo opuesto. Hemos visto también que surgirán dentro de estos grupos las relaciones amistosas íntimas y las primeras relaciones románticas o amorosas.

El grupo de iguales da un conjunto de valores y opiniones alternativo al familiar, permite al sujeto construir sus gustos, desarrollar destrezas sociales, etc. Los individuos mostrarán un cierto grado de conformismo respecto a los gustos y comportamientos del grupo de iguales, buscando asemejarse a los mismos para ser aceptados. En cambio, a medida que sigan desarrollándose y ganen confianza y seguridad en sí mismos, buscarán diferenciarse mediante comportamientos más individualistas (Coleman y Hendry, 2003).

En esta etapa se consolidan una serie de habilidades sociales básicas que le permitirán desarrollar su competencia emocional (Mariscal, Giménez-Dasí y Carriedo, 2009):

Toma de conciencia sobre las propias emociones: aunque se desarrolla desde edades tempranas, es una habilidad que terminará de adquirirse en la adolescencia. En este período, los sujetos comprenden que pueden tener emociones simultáneas opuestas sobre una situación (por ejemplo, estar contento por haber sacado buena nota en un examen pero triste porque su mejor amigo no lo ha aprobado). También serán capaces integrar emociones opuestas respecto a un mismo aspecto, por ejemplo saber que quieren a una persona aunque en ese momento estén enfadados con ella.

Estos cambios permitirán al individuo mostrar sus sentimientos a los otros, interpretar las emociones de los demás, empatizar con otras personas, etc.

Capacidad para identificar y comprender las emociones de los demás: esta habilidad va unida a diversos aspectos del desarrollo emocional y cognitivo. Ocurre de forma simultánea a la habilidad anterior. En la adolescencia, los individuos son capaces de identificar emociones en otras personas a pesar de la apariencia o gestos faciales que estos muestren (por ejemplo, una amiga que está sonriendo mientras el profesor le entrega su examen no aprobado para no mostrar su tristeza, aunque en realidad interiormente está triste o decepcionada).

Capacidad para expresar de forma verbal las emociones de forma apropiada dentro de la cultura en la que vive: en la etapa adolescente, esta habilidad pasa de desempeñarse únicamente con los cuidadores a hacerlo con el grupo de iguales. Requiere que el niño adquiera un léxico adecuado que le permita verbalizar aquellos estados emocionales que pasan por su interior. Requiere del desarrollo de la competencia lingüística. Además, a medida que los niños crecen, suelen mostrar mayor tendencia a mostrar sus sentimientos negativos, cosa que no suele ser tan habitual en etapas anteriores.

Capacidad para empatizar con las emociones de los demás: esta habilidad permite a los adolescentes y adultos ponerse en el lugar de los demás en el sentido emocional, comprendiendo como se siente y experimentando de forma «vicaria» (sensaciones y emociones que se viven a través de los demás) como se sienten los otros.

Toma de conciencia sobre la independencia entre estado emocional interno y manifestación externa: esto permitirá a los sujetos disociar la expresión emocional del estado emocional, evitando situaciones negativas, protegiendo la autoestima (muy importante en el período adolescente), mejorando las relaciones sociales y ajustándose a las convenciones sociales (por ejemplo, evitando realizar gestos de enfado o rabia delante de los compañeros de clase aunque el sujeto esté enfadado).

Capacidad para enfrentarse de forma adaptativa a las emociones y circunstancias negativas: de esta forma, el sujeto será capaz de regular su conducta o activación emocional. Es decir, en cierto modo, podrá controlar la intensidad y duración de sus estados emocionales así como expresarlas adecuadamente. Desarrollará, también, estrategias que le permitirán hacer frente a las emociones negativas (distracción, reinterpretación de emociones y búsqueda de apoyo social, por ejemplo).

Toma de conciencia de la forma en la que se comunican las emociones: la cual dependerá de la relación que el sujeto mantenga con su interlocutor. Esto no ocurre en la infancia, puesto que el niño tenderá a comunicar sus emociones de la misma forma con cualquier persona que esté presente.

Capacidad para la autoeficacia emocional: está relacionada con la aceptación de la experiencia emocional propia, ya sea positiva o negativa. Le permitirá regular sus sentimientos respecto a las emociones que experimenta. La autoeficacia emocional está ligada al desarrollo de la autoestima y al desarrollo cognitivo, por lo que será alcanzado en la etapa adolescente.

3.4. Estatus sociométrico del individuo

El estatus sociométrico del individuo hace referencia a un conjunto de técnicas de evaluación pertenecientes a la sociometría (estudios de las relaciones existentes dentro de un grupo de personas a través de medios estadístico) que recogen información de manera sistemática de los sujetos por parte de sus iguales. También es conocida como evaluación entre iguales.

El estatus sociométrico es considerado uno de los indicadores de ajuste más ampliamente reconocido en la adolescencia, puesto que se relaciona con el ajuste escolar y con los problemas de conducta (Martínez, Musitu, Amador y Monreal, 2012).

La aceptación por parte de los iguales del sujeto irá establecida en función de grado en que este sea querido o rechazada por los mismos. En la infancia más tardía y la etapa de la adolescencia aumenta la preocupación de los niños por ser aceptados en el grupo de iguales. Teniendo en cuenta el grado en el que el niño es aceptado/rechazado se obtienen las cinco categorías sociométricas siguientes (Delgado, 2009):

Populares: son aquellos niños que poseen habilidades para colaborar con sus iguales y para iniciar y mantener relaciones positivas. Poseen una buena competencia comunicativa y conversas y escuchan de forma activa a los otros. Participan en las actividades escolares pero no interrumpen al grupo. Son capaces de resolver conflictos. No son agresivos, pero tampoco pasivos.

Rechazados: cuando hablamos de rechazo-agresivo, hablamos de niños que suelen mostrar una conducta disruptiva y suelen mantener conflictos con sus iguales. No se adaptan adecuadamente al contexto escolar y muestran dificultades para colaborar, queriendo desempeñar un papel dominante en las situaciones en las que participan. No se adaptan a las dinámicas de grupo, no suelen cooperar con otros e interrumpen las actividades colectivas. En ocasiones, no se produce un rechazo-agresivo, sino un rechazo por otras circunstancias (por ejemplo por causa de un retraimiento social del sujeto). Los niños rechazados suelen presentar déficits en el procesamiento de la información social.

Controvertidos: son niños que destacan entre el grupo de iguales. Manifiestan características de los niños populares, pero también de los niños que del tipo rechazo-agresivo. En muchas ocasiones son percibidos como líderes y muestran conductas de ayuda y cooperación, pero en muchas ocasiones también muestran conductas agresivas y antisociales. En multitud de ocasiones estos niños inhiben el comportamiento hostil en presencia de adultos.

Ignorados: son aquellos niños que pasan desapercibidos dentro de su grupo de iguales y permanecen aislados. No interaccionan con sus pares y no muestra conductas sociales negativas, pero tampoco prosociales. Desde el punto de vista del docente son percibidos de forma más positiva que por parte de sus iguales, puesto que su comportamiento suele ser bueno.

Promedio: los niños promedio son el grupo sociométrico más frecuente. Sus conductas positivas y negativas se encuentran en niveles medios.

Aunque no entraremos en profundidad en este campo, es interesante conocer que existen diversas técnicas que permiten conocer y representar las relaciones que se producen dentro de un grupo, así como el estatus sociométrico (dentro del mismo) de los individuos que lo forman.

Por ejemplo, mediante la aplicación de un cuestionario sociométrico, obtendríamos información acerca de cómo los sujetos se perciben entre ellos y a sí mismos dentro de su grupo de iguales.

Una vez obtenidos los resultados del cuestionario sociométrico, podrían ser plasmados a través de diversos gráficos que permitirían interpretar las características psicométricas del grupo, por ejemplo matrices sociométricas (o sociomatrices) y sociogramas.

Ejemplo matriz sociométrica.

Ejemplo de sociograma.

Se recomienda la visualización del documento titulado «Las tipologías de estatus sociométrico durante la adolescencia: contraste de distintas técnicas y fórmulas para su cálculo» recogido en el apartado A fondo para ampliar la información acerca de las técnicas de recogida de información y representación de datos psicométricos, si bien no es necesario profundizar en ellas para alcanzar los objetivos de esta materia.

3.5. Redes sociales: influencia en la socialización adolescente y riesgos

La aparición y desarrollo de diversas plataformas y redes sociales en los últimos tiempos, unido a la mayor facilidad de acceso por parte de los niños a la tecnología necesaria para acceder a las mismas, ha incrementado de forma muy acelerada el uso que niños y adolescentes hacen de las mismas, dando lugar a lo que podríamos llamar la alfabetización mediática. En la actualidad es un aspecto clave en la socialización de la mayoría de los grupos de edad.

La alfabetización mediática puede describirse a través de cuatro habilidades: capacidad de acceder, analizar, evaluar y crear mensajes en una variedad de contextos. Aunque los niños tienen facilidad para acceder y encontrar cosas en Internet, no tienen la misma habilidad para identificar y evitar riesgos en ese entorno (Livingstone, 2004a, 2004b; Vanderhoven, Schellens y Valcke, 2014).

Por ello, como docentes podemos y debemos integrar las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) en algunas situaciones de enseñanza-aprendizaje, tratando de educar a los alumnos en el uso de las mismas y, por tanto, en el uso de las redes sociales. Para ello, debemos ser conscientes de los beneficios y riesgos que pueden derivarse de las mismas.

Algunos de los riesgos derivados del uso de redes sociales son (Arab y Díaz, 2015; Vanderhoven, Schellens y Valcke, 2014):

Grooming:estrategias llevadas a cabo por una persona adulta para ganar confianza de un joven a través de Internet, con el fin de abusar del mismo. Tiene las siguientes etapas: amistad, engaño y chantaje.

Ciberbullying: es el término que se utiliza para la ciberviolencia o violencia llevada a cabo a través de redes sociales, Internet, telefonía móvil, etc. Puede concretarse en diversas formas: publicar imágenes o vídeos de una persona, datos privados, acoso a través de redes, etc.

Sexting: envío de contenidos de tipo sexual a través de diversos medios.

Ciberadicción o conducta adictiva a Internet: se caracteriza por la pérdida de control sobre el uso de Internet.

Riesgos de contenido, puesto que los jóvenes tendrán acceso a contenidos de todo tipo. Los principales riesgos podrían ser: contenido inadecuado, contenido con mensajes de odio, acceso a información falsa o no contrastada, etc.

Riesgos comerciales, por ejemplo el uso indebido de datos personales.

En cuanto a los aspectos positivos o beneficios del uso de redes sociales, algunos de los citados por Arab y Díaz (2015) son: mayor estimulación de determinadas regiones cerebrales, mejor habilidad en la toma de decisiones rápidas, mayor desarrollo de determinadas regiones cerebrales (por ejemplo, del hipocampo), creación de recursos, etc.

Además, las redes sociales permiten compartir conocimientos, contrastar ideas, valores e informaciones o crear recursos de aprendizaje.

3.6. Referencias bibliográficas

Aguirre, Á. (coord.) (2009). Psicología de la adolescencia. Madrid: Marcombo.

Ainsworth, M. D., y Bell, S. M. (1970). Attachment, exploration, and separation: Illustrated by the behavior of one-year-olds in a strange situation. Child Development, 41(1), 49-67. Recuperado de https://doi.org/http://dx.doi.org /10.2307/1127388

Arab, E., y Díaz, A. (2015). Impacto de las redes sociales e internet en la adolescencia: aspectos positivos y negativos. Rev. Med. Clin. Condes, 26(1), 7-13.

Coleman, J. C. y Hendry, L. B. (2003). Psicología de la adolescencia (4a ed.). Madrid: Ediciones Morata.

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Delgado, B. (2009). Psicología del desarrollo: desde la infancia a la vejez. Vol. 2. Madrid: McGraw-Hill.

Livingstone, S. (2004a). Media literacy and the challenge of new information and communication technologies. The communication review, 7(1), 3-14.

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A fondo

Actividades

Test

Tema 4: Desarrollo de la personalidad en la adolescencia.

Índice

Esquema

Ideas clave

4.1. Introducción y objetivos

En el presente tema continuaremos con el estudio de diversas dimensiones psicológicas que sufren un desarrollo en la etapa de la adolescencia.

En primer lugar, estudiaremos como se produce el desarrollo moral en el paso por las diversas etapas infantiles y la adolescencia, revisando algunos de los principales modelos teóricos que explican el mismo.

Asimismo, se realizará una revisión de algunos de los principales modelos educativos y consideraciones para el desarrollo moral y la educación en valores.

En el segundo apartado se profundizará en el desarrollo de la identidad del que ya hemos hablado en los temas anteriores, relacionándola con el desarrollo del autoconcepto y la autoestima.

Finalmente, estudiaremos el concepto de motivación y como afecta al proceso de enseñanza-aprendizaje. Se revisarán algunas de las principales estrategias de aula que permiten elevar el nivel de motivación y mejorar el proceso de aprendizaje.

Los objetivos de estudio que alcanzaremos en este tema son:

Comprender cómo se produce el desarrollo moral en los sujetos.

Conocer los principales modelos educativos para promover el desarrollo moral y la educación en valores.

Comprender cómo se produce el desarrollo de la identidad, el autoconcepto y la autoestima.

Comprender el concepto de motivación en la adolescencia así como las principales estrategias de aula para aumentar sus niveles y mejorar el aprendizaje de los alumnos.

4.2. Desarrollo moral: concepto y modelos teóricos

La moral hace referencia al conjunto de pensamientos, sentimientos, normas, valores y comportamientos que llevarán a un sujeto a desplegar una determinada conducta. Se diferencia de la ética en que esta última tiene una dimensión global, aplicable a la sociedad en general, mientras que la primera puede ser diferente entre diversos grupos sociales. A pesar de ello, veremos que en ocasiones se utilizan de forma indistinta.

La moral permite a las personas saber que comportamientos se relacionan con el «bien» y con el «mal», cuáles son correctos o incorrectos y cuáles aceptables o inaceptables dentro de su grupo social, guiando de esta forma su conducta.

Por tanto, el desarrollo moral será fundamental para la regulación de la conducta, permitiendo la construcción de conceptos morales que ayudan a establecer los comportamientos deseables de los que no lo son. En este sentido, la etapa adolescente es un momento crucial para este desarrollo. Como ya vimos en varias ocasiones, se trata de un momento de transición en el que el sujeto contrastará el sistema moral adquirido en su hogar con los valores, normas e ideas de otros grupos de personas, llegando a formar su propio sistema moral.

Cuando hablamos de desarrollo moral nos referimos a cómo las personas construyen ese sistema de pensamientos, normas, valores, etc., en las diferentes etapas de su vida.

Este desarrollo moral tiene dos dimensiones (Santrock, 2004):

Dimensión intrapersonal: es el sistema de valores de una persona y su sentido del «yo». Guía la conducta en aquellas acciones o interacciones no sociales.

Dimensión interpersonal: abarca lo que la gente debería hacer, o no, cuando interactúa con los demás. Guía la conducta en interacciones sociales y arbitra conflictos

Moral según Jean Piaget

Uno de los autores de referencia para comprender cómo se produce el desarrollo moral es Piaget. Su teoría del desarrollo moral está relacionada con su modelo de desarrollo cognitivo. Para él, la moral representa un conjunto de reglas o normas que el sujeto sigue y entiende en base a la idea de justicia.

Tras llevar a cabo numerosos estudios, Piaget concluyó que los niños piensan acerca de la moral de dos formas diferentes dependiendo de su estadio evolutivo (Mariscal, Giménez-Dasí y Carriedo, 2009; Santrock, 2004):

Moral heterónoma: se produce entre los cuatro y los siete años. En esta etapa se conciben la justicia y las normas como entidades superiores, impuestas por otros, inamovibles y fuera del control de las personas. Normalmente, los niños regirán sus conductas por las normas que le impongan sus figuras de autoridad (familia, profesores, adultos, etc.), pero no son conscientes de la importancia que una norma puede tener en sí misma. Los sujetos que están en esta etapa creen en la justicia inmanente, es decir, que si quebranta una norma, será castigado de forma automática e inmediata.

Moral autónoma: habitualmente se produce a partir de los diez años. En esta etapa, el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas y es consciente de que las normas son creadas por las personas. Además, como el sujeto es capaz de pensar de una manera lógica, y sobre todo a partir del estadio de las operaciones formales, comenzará a darse cuenta de que para juzgar una acción deben tenerse en cuenta tanto las intenciones, como las consecuencias. El niño adoptará una visión más crítica de las normas, tomando conciencia de que puede interpretarlas. Los sujetos que se encuentran en esta etapa de pensamiento saben que los castigos están relacionados con una dimensión social y que se producirá si una figura de autoridad presencia la transgresión de la norma.

Antes de la etapa heterónoma, existe una etapa premoral. En los primeros años de vida, el niño no es muy consciente de la existencia de normas y reglas, y por tanto no rige su conducta en base a ellas. Más tarde, irán transformando su visión de las reglas (externas, impuestas, no modificables, etc.) hasta llegar a la moral heterónoma.

Por otra parte, entre los siete y los diez años existe una etapa de transición entre ambos tipos de moral, por lo que se presentarán rasgos de ambas. Por otra parte, es importante tener en cuenta que la moral heterónoma persiste a lo largo de toda la vida de las personas, aunque sea en menor grado. La presión de la autoridad será en muchas ocasiones de la etapa adulta la que guíe el comportamiento de las personas.

Veamos dos ejemplos breves de ambos tipos de moral:

Un niño que se encuentra en una etapa de moral heterónoma, por ejemplo, tendrá bastantes dificultades para modificar normas, o introducir algunas nuevas, cuando está jugando. Por el contrario, un niño que hace uso de una moral autónoma no tendrá problemas para modificar o introducir normas, e incluso no hacer uso de ellas en determinadas ocasiones.

Asimismo, un niño con moral heterónoma dirá que es peor romper accidentalmente una caja de lápices completa, que romper un solo lápiz de forma consciente, por ejemplo por estar enfadado con el propietario del lápiz, que puede ser un compañero. En cambio, un pensador autónomo pensará lo contario, puesto que ya tiene en cuenta la intencionalidad (el primero lo haría de forma accidental, mientras que el segundo lo haría de forma consciente y como consecuencia de su enfado).

Por otra parte, Piaget indica que el desarrollo moral se basará en el respeto progresivo a las reglas. Piaget estableció cuatro estadios en lo que se refiere a la práctica de las reglas, tomando como referencia el juego (Aguirre, 2009):

Estadio motor/individual: en esta etapa no existen normas o reglas. El sujeto llevará a cabo acciones y conductas basadas en la manipulación y en sus deseos y necesidades. El «juego» que realiza es individual.

Egocentrismo: esta etapa tiene lugar entre los dos y los cinco años. Los niños comienzan a jugar con otros niños, pero no se rigen por normas de juego compartidas. En cambio, es el momento en el que comienzan a recibir normas y reglas impuesta de forma externa (padres, profesores, etc.) y creen que juegan de acuerdo a ellas. Sin embargo, el niño suele adaptarlas a sus necesidades.

Cooperación naciente: esta etapa se da entre los siete y los ocho años, aproximadamente. Aparece la necesidad de que el sujeto llegue a un acuerdo sobre las normas de juego con sus compañeros, aunque cada uno tratará de imponer sus normas. Se pasa de una conducta más relacionada con aspectos motores a una conducta más social.

Codificación de las reglas: se alcanza en la adolescencia, entre los once y los doce años. Se establecen reglas de forma muy detallada y deben ser conocidas y respetadas por todos.

Por otra parte, en lo que respecta a la conciencia de la regla, Piaget estableció tres estadios (Aguirre, 2009):

1er estadio: va desde los cuatro a los siete años. En esta etapa, los sujetos no tendrán la conciencia de la que las normas y reglas son «obligatorias», sino que las tomarán como ejemplos interesantes a seguir. No hay una conciencia real de la regla.

2o estadio: va desde los siete a los diez años. En este momento la regla es algo intocable y de origen superior. No se permite modificar las reglas.

3er estadio: a partir de los diez años. El niño toma las reglas como algo decidido de forma libre, no como algo superior e impuesto. Una regla será adecuada siempre que haya un consentimiento mutuo, que sea transformable por voluntad propia y siempre que sea adecuada a la opinión general.

Respecto a la idea de justicia, Piaget distingue tres períodos en base a cómo los sujetos comprenden la misma:

Justicia relacionada a la obediencia: entre los seis y los ocho años. La justicia será obedecer los que los adultos «imponen» a través de reglas y normas.

Justicia relacionada con la igualdad: entre los ocho y los once años. En esta etapa, la justicia se basará en un trato igualitario para todas las personas, independientemente de la situación.

Justicia relacionada con la equidad: a partir de los once o doce años. En esta etapa, aunque se partirá de las reglas y normas, se actuará en base a cada situación específica.

Una vez revisadas las aportaciones hechas por Piaget en el campo del desarrollo moral, reflexiona sobre las siguientes cuestiones: ¿crees que el sistema moral se forma completamente al llegar a la adolescencia, o todavía se sigue moldeando en la etapa adulta? ¿Crees que en todos los adultos predomina una moral autónoma sobre una heterónoma? En nuestra sociedad actual, ¿existe realmente un concepto de justicia relacionado con la equidad?

Como futuros docentes, debemos tener en cuenta que los estudiantes con los que trabajaremos en el aula se encontrarán en una fase de moral autónoma. Sin embargo, es muy probable que algunos de ellos aún muestren rasgos de las anteriores fases del desarrollo moral, independientemente de la edad. Esto provocará dificultades a la hora de comprender situaciones sociales que tienen lugar en el aula e, incluso, puede llevar al desarrollo de una problemática conductual.

Moral según Lawrence Kohlberg

La teoría del desarrollo moral de Kohlberg toma como base las ideas de Piaget en este campo. Para comprender correctamente la teoría, es necesario tener presente el concepto de interiorización, es decir, el hecho de que la conducta humana pasa de estar controlada de forma externa a que lo esté de forma interna, por el propio individuo.

Kohlberg estableció que el desarrollo moral tiene tres niveles, que a la vez se dividen en dos etapas cada uno (Mariscal, Giménez-Dasí y Carriedo, 2009; Santrock, 2004; Woolfolk, 2014):

Nivel 1: razonamiento preconvencional. Es el nivel inferior de la teoría. Suele extenderse hasta los nueve años. En el mismo, los sujetos no muestran interiorización de valores morales. Estos estarán mediados por el uso de recompensas y castigas externos. Se divide en dos etapas:

1a etapa: moralidad heterónoma (orientada hacia la obediencia). Los sujetos emiten conductas en base a las consecuencias que estas pueden tener a corto plazo. Se obedece a los adultos para evitar el castigo.

2a etapa: individualismo, propósito instrumental e intercambio (orientada hacia la recompensa/intercambio). Los individuos actúan en base a sus propias necesidades y deseos, y entiende que los demás también lo hagan. Lo correcto será aquello que implique un intercambio igualitario.

Nivel 2: razonamiento convencional. Es el nivel intermedio de la teoría. Se produce un nivel de interiorización de las normas intermedio. Los sujetos guiarán su conducta por las obligaciones asociadas a los roles establecidos de forma social (estereotipos de buena conducta). También se divide en dos etapas:

3a etapa: expectativas interpersonales, relaciones y conformidad interpersonal (orientación hacia ser agradable/hacia las relaciones). Los sujetos valorarán la confianza, cuidado y lealtad de los otros para dar base a sus juicios morales. Los sujetos adoptan los valores morales de los padres para ser considerados como «buenos». En definitiva, ser bueno será ser agradable y complacer a los demás.

4a etapa: moralidad de los sistemas sociales (orientación por la ley y el orden). En esta etapa, los sujetos basarán sus juicios morales en la comprensión y el respeto del orden social, la ley, la justicia y el deber.

Nivel 3: razonamiento posconvencional. Es en nivel superior de la teoría. En este nivel la moral es completamente interiorizada e independiente de los otros. El sujeto podrá reconocer y admitir la existencia de otras opciones morales. Se divide en:

5a etapa: contrato social o utilidad y derechos individuales (orientación por contrato social). Los sujetos llegarán al razonamiento de que los valores, derechos y principios son los que rigen, y pueden ir más allá que las leyes. Por tanto, una ley será válida si respeta los derechos y valores humanos fundamentales.

6a etapa: principios éticos universales (orientación por principios éticos universales). El individuo desarrolla criterios morales que se basan en los derechos humanos universales. Si se da un conflicto entre ley y conciencia, se priorizará a esta última.

Es importante destacar que muy pocos adultos son capaces de alcanzar un juicio posconvencional.

Razonamiento moral prosocial

Nancy Eisenberg es una de las autoras referentes en el estudio de la conducta moral prosocial. Cuando hablamos de este tipo de conductas, hacemos referencia a conductas como ayudar, consolar o compartir, relacionadas con el altruismo. Propone cinco estadios (Gutiérrez y Vila, 2015):

1er nivel. Orientación hedonística y pragmática: se da en las etapas de Educación Infantil y comienzo de Educación Primaria. El sujeto ejecuta sus conductas en base a las consecuencias que pueden tener sobre él mismo. Si ayuda a alguien lo hará en base a su interés presente o futuro.
2o nivel. Orientación hacia las necesidades de los otros: tiene lugar en las mismas etapas que la anterior. El sujeto se preocupa por las necesidades de los demás, aunque entren en conflicto con las suyas.
3er nivel. Orientación centrada en la aprobación y/o orientación estereotipada: tiene lugar en Primaria y Secundaria. El individuo justifica sus conductas a partir de imágenes estereotipadas de personas «buenas» y «malas». Se basan en la aprobación de otros.
4o nivel. Orientación empática: se da al final de Secundaria. El sujeto adopta un carácter empático hacia los demás y trata de ponerse en su lugar.
5o nivel. Orientación hacia valores interiorizados: se da en pocos sujetos al final de Secundaria. Los sujetos que llegan a este razonamiento se basan en los valores que han interiorizado, en normas y responsabilidades. Creen en los derechos e igualdad de todos los individuos.

Es recomendable que revises el recurso «Teorías sobre el desarrollo moral» de la sección A fondo para revisar otras teorías que han gozado de especial importancia en el campo del desarrollo moral de las personas (Ausubel, Bandura, Teoría psicoanalítica).

Educación moral y en valores

Como precursor de la educación moral debemos nombrar a John Dewey, el cual indicó que, aun cuando los centros educativos no despliegan programas específicos para la educación moral, sí que llevan a cabo este tipo de formación mediante lo que denominó el «currículo oculto». Este vendría determinado por el ambiente moral que se vive en el centro educativo (normas del centro, funcionamiento de las clases, moralidad de los profesores y dirección, etc.). Dentro de la educación moral, encontramos las siguientes dimensiones (Santrock, 2004):

La educación del carácter: busca enseñar a los alumnos los principios morales básicos para evitar conductas inmorales o dañinas (mentir, robar, copiar, hacer trampas, etc.) para ellos mismos o los demás. Sería adecuado que todos los centros educativos posean un código moral registrado, para ser transmitido a los alumnos.

La clarificación de valores: busca ayudar a los individuos a clarificar cuál es el sentido de sus vidas y por qué deben esforzarse. Para ello, cada persona debe ser consciente de sus valores y entender y respetar los de los demás. En este caso, al contrario de lo que ocurre en la educación del carácter, no se indica a los estudiantes qué valores deben tener. Este tipo de educación va un poco más allá de los valores básicos.

La educación moral cognitiva: se basa en la creencia de que los alumnos deben valorar cosas como la democracia o la justicia a medida que se desarrollan moralmente. Puede llevarse a cabo mediante programas en los que los alumnos se reúnen de forma periódica para debatir sobre cuestiones morales, actuando el profesor como un mediador o guía.

La educación en servicios a la comunidad: este tipo de educación promueve la responsabilidad social y el servicio a la comunidad. En este caso, los sujetos deben evitar centrarse en sí mismos y centrarse en los demás, siendo sus tutores, ayudándoles, realizando determinadas labores para el resto, etc.

Las propuestas de educación en valores deben ser enseñadas de diferente forma que los contenidos disciplinares, puesto que además de un componente cognitivo, hay que tener en cuenta los sentimientos y preferencias de los sujetos, además del componente conductual, que serían las acciones manifiestas y las declaraciones de intenciones. Para que los alumnos puedan percibir los valores y, por tanto, se pueda lograr una adecuada educación en valores, deben darse una serie de requisitos (Parra, 2003):

Debe establecerse una relación adecuada y congruente entre los valores básicos que deben estar presentes en todas las personas y los valores del contexto sociocultural en el que se encuentre el centro educativo. También será importancia relacionarlos con los valores individuales de cada persona y el sistema de valores del educador. En caso contrario, se producirían incongruencias que dificultarían mucho el proceso.

Debe aplicarse un sistema de enseñanza comunicativo entre profesores y alumnos y de estos últimos entre sí. Debe procurarse la autonomía del alumno para que disponga de iniciativa y de una toma de decisiones en un ambiente adecuado. Se requiere, por tanto, un clima psicológicamente seguro en el que se den tres condiciones: implicación personal y afectiva de los educadores, explicaciones aportadas de un modo preciso y adaptadas a los alumnos y la comunicación de las mismas en un estilo cercano.

El profesor ha de conocer los valores y tener el deseo de transmitirlos. Si dispone de los métodos y las estrategias adecuadas para hacerlo habrá un alto porcentaje de garantí de éxito.

Debe aprovecharse cualquier circunstancia de los alumnos para poner en práctica la educación en valores. Es decir, debe ser un continuo que no se vea reducido a un determinado tiempo durante el horario de clases o a una determinada asignatura.

Debe fundamentarse en una estructura interdisciplinar. En relación con el punto anterior, cualquier asignatura es adecuada para tratar cuestiones relativas a lo valores.

4.3. Desarrollo de la identidad, autoconcepto y autoestima

Identidad

La consecución de la identidad es una de las tareas básicas que deben llevar a cabo los adolescentes. Podríamos definir la identidad como la concepción o sentido que cada persona tiene sobre sí misma, la cual va unida a creencias y actitudes. La identidad engloba a otros términos relativos a la percepción de uno mismo, tales como el autoconcepto y la autoestima, aunque debemos ser conscientes de que en muchas ocasiones son utilizados de manera indistinta por algunos autores (Woolfolk, 2014).

Erikson (1968) afirmó que una de las tareas básicas de la adolescencia consiste en el establecimiento de una identidad coherente para el sujeto y la anulación del sentimiento de difusión de la identidad que suelen sufrir las personas en las primeras etapas adolescentes.

Según este autor, la difusión de la identidad se produce a partir de cuatro componentes básicos (Coleman y Hendry, 2003):

Reto de la intimidad: preocupación por las relaciones interpersonales íntimas por miedo a perder su propia identidad.

Difusión de la perspectiva temporal: el individuo no es capaz de hacer planes de futuro o conservar el sentido del tiempo, a causa de las preocupaciones por el cambio y el paso a la adultez.

Difusión de la laborosidad: el sujeto no es capaz de aprovechar sus recursos de forma realista en lo que se refiere a los estudios o el trabajo. Como ambas actividades requieren un compromiso, el sujeto puede verse incapaz de concentrarse o concentrase en una tarea fuertemente, pero excluyendo todas las demás.

Identidad negativa: selección de una identidad propia completamente opuesta a la preferida por padres o adultos de referencia.

Erikson también hizo referencia al concepto de moratoria psicosocial, el cual se refiere a un tiempo durante el que el sujeto «detiene» la búsqueda de su propia identidad, mientras interactúa con su entorno aplazando decisiones y consecuencias que puedan estar relacionadas con su identidad.

Por su parte, Marcia fue un autor que, tomando como base los trabajos de Erikson, propuso cuatro estatus de identidad que dependerían de la combinación de dos dimensiones: el haber atravesado, o no, una crisis de identidad y el haber adoptado, o no, compromisos de tipo vocacional, ideológico o personal (Delgado, 2009).

Niveles o estatus de identidad según Marcia. Elaborado a partir de datos de Delgado, B., 2009.

Niveles o estatus de identidad
	Crisis
Compromiso		Sí	No
	Sí	Identidad de logro	Identidad hipotecada
	No	Moratoria	Identidad difusa

Al inicio de la adolescencia suele darse el estatus de identidad difusa, donde el sujeto no ha adoptado compromisos ni está explorando opciones de identidad. Posteriormente tiene lugar la etapa de moratoria, donde el individuo explora opciones alternativas en lo que se refiere a su identidad (experimentación).

Finalmente, se llega a la identidad de logro (consecución de la identidad), que se da cuando el sujeto resuelve la crisis de identidad y se compromete con sus metas y creencias. Puede ocurrir que un sujeto no pase por una crisis de identidad, pero si se comprometa con algo (habitualmente en base a elecciones que otros «hacen por él»), lo que se denominaría identidad hipotecada.

Woolfolk (2014) propone las siguientes directrices para docentes orientadas al apoyo de la formación de la identidad de los alumnos:

Mostrar a los alumnos diversos modelos para la elección de carrera y para otros roles como adultos. Por ejemplo: enseñar modelos de personas que hayan contribuido a la literatura o historia, marcando la fecha de su cumpleaños en un calendario y hablando sobre sus logros en el día marcado.

Ayudar a los alumnos a encontrar recursos para resolver problemas personales. Por ejemplo: animándolos a hablar con los consejeros escolares o hablando sobre servicios de apoyo externos.

Ser tolerante con las modas pasajeras de los adolescentes, cuando no interfieran sobre el resto o sobre la actividad escolar. Por ejemplo: evitando imponer códigos estrictos para vestir o peinarse.

Dar a los alumnos una retroalimentación realista sobre su trabajo y ofrecer apoyo para que mejoren. Dar «segundas oportunidades». Por ejemplo: no utilizar el trabajo de los alumnos como ejemplo de algo mal hecho o evitar criticar a una persona aunque se haga una crítica sobre su rol.

Autoconcepto

Es un término que hace referencia a la dimensión cognitiva sobre el propio «yo» (la autoestima sería la dimensión afectiva). Son los conocimientos y creencias que cada sujeto tiene sobre sí mismo. Es decir, es lo que cada uno piensa sobre sí mismo.

El autoconcepto general de los alumnos está formado a partir de otros conceptos más específicos, que pueden ser académicos y no académicos. Dentro del primero se englobarían los autoconceptos de las diversas áreas académicas (verbal, matemáticas, solución de problemas, etc.) y dentro del segundo los autoconceptos de áreas no matemáticas (apariencia física, popularidad, estabilidad emocional, etc.). Dentro de las áreas del autoconcepto que conforman el autoconcepto general, suelen destacarse los siguientes (Roa, 2013):

Autoconcepto físico: es la percepción que cada persona tiene sobre su apariencia y presencia físicas («soy alto/bajo»), así como de su capacidad y destreza físicas («soy rápido/lento corriendo»). Es decir, puede hacer referencia a rasgos físicos o a capacidades referidas a diversas actividades físicas.

Autoconcepto académico: engloba todas las experiencias, éxitos, fracasos y valoraciones académicas que el alumno acumula a lo largo de su escolarización. Como comentamos anteriormente, puede dividirse en áreas académicas.

Autoconcepto social: dependerá de las relaciones sociales del alumno, de su habilidad para resolver conflictos sociales, de la adaptación al medio y de la aceptación de los demás.

Autoconcepto personal: la percepción de la propia identidad, el sentido de responsabilidad, autocontrol y autonomía personal.

Autoconcepto emocional: se forma a partir de los sentimientos, bienestar y satisfacción, el equilibrio emocional, la aceptación de sí mismo y la seguridad y confianza en sus posibilidades.

Como comentábamos, dentro de cada área del autoconcepto habrá otras subáreas (por ejemplo: dentro del autoconcepto físico, la apariencia física y la capacidad física). Dentro de cada subárea, habrá situaciones específicas en las que el sujeto podrá sentirse más o menos competente. Así, por ejemplo, dentro de la capacidad física, un sujeto puede pensar: «soy muy rápido corriendo, pero tengo muy mala puntería con el balón». Por tanto, el autoconcepto se verá modificado en cada situación específica vivida por el sujeto.

Debemos tener en cuenta que, tal y como ya vimos, los rápidos cambios puberales de los sujetos provocarán que la apariencia física ocupe un lugar predominante dentro del autoconcepto. Esta situación se irá modificando a medida que los sujetos se hacen mayores, haciendo que el autoconcepto se vea más influido por sus rasgos psicológicos, por sus relaciones sociales, etc.

Autoestima

Hace referencia a la dimensión afectiva sobre el propio «yo» (recordemos que el autoconcepto es la dimensión cognitiva). Es lo que cada uno siente por sí mismo. La autoestima es uno de los principales predictores de bienestar personal entre adolescentes y adultos (Mariscal et al., 2009).

Autoconcepto y autoestima no son conceptos independientes, si no que están interrelacionados.

Al igual que ocurre con el autoconcepto, existe una autoestima global que está formada por diversos tipos de autoestima.

Dentro de la autoestima, Harter (2012) estudió otros aspectos de esta. Diseñó una escala que define el perfil de autopercepción en adolescentes que recoge ocho dominios de la autoestima que conforman la autoestima global:

Competencia académica: hace referencia a la competencia cognitiva percibida por el individuo, en lo que se refiere al desempeño académico. Por ejemplo, obtener buenos resultados, ser capaz de encontrar respuestas a las preguntas que se plantean, resolver problemas o sentirse inteligente.

Competencia social: hace referencia a las relaciones sociales del sujeto (como saber cómo hacer amigos, tener habilidades para gustar a los demás, saber qué hacer para que otros te acepten, etc.).

Competencia atlética: comprende la habilidad de cada uno para realizar un buen desempeño en la actividad física y el deporte.

Apariencia física: se refiere a cómo el sujeto se siente en cuanto a su apariencia y presencia físicas.

Competencia laboral: hace referencia a si los sujetos perciben que tienen habilidades para trabajar, o si está preparado para desempeñar un trabajo a jornada parcial o si está desempeñando bien su puesto laboral.

Atractivo romántico: se refiere a las percepciones de los adolescentes sobre su atractivo romántico hacia las personas que le interesan, sobre si están manteniendo una relación con las personas que realmente quieren o si son divertidos e interesantes en las citas que tienen.

Comportamiento: hace referencia a si a uno mismo le gusta cómo se comporta, si hace lo correcto, si se comporta de la forma que otros esperan y evita meterse en problemas.

Amistad íntima: está relacionada con la capacidad de cada uno para hacer amigos cercanos.

Además, Rosenberg (1986) distingue entre dos aspectos o dimensiones aspectos de la autoestima (Arnett, 2008):

Autoestima estable: se refiere a la opinión constante y que perdurable en el tiempo que la persona tiene sobre sí misma. Esto no impide que las personas con una autoestima estable alta puedan ser autocríticos o sentirse incompetentes en ocasiones.

Autoestima fluctuante: hace referencia al sentido cambiante de valía y bienestar que tiene la gente cuando responde a diferentes situaciones en el día a día. En la adolescencia varía de forma muy intensa a lo largo de un mismo día.

A continuación se recogen algunas de las características propuestas para sujetos con autoestima alta o baja, las cuales nos permitirán identificar estas conductas en el aula (Roa, 2013):

Con alta autoestima:

Es capaz de tomar iniciativas.
Afronta nuevos retos.
Valora los éxitos obtenidos.
Sabe superar los fracasos y es tolerante a la frustración.
Muestra amplitud de emociones y sentimientos.
Le gusta mantener relaciones con los otros.
Asume responsabilidades.
Actúa con de forma independiente y por decisión propia.

Con baja autoestima:

No muestran iniciativa y suelen requerir que otros los guíen.
Muestra miedo hacia los nuevos retos.
No muestra aprecio por sus aptitudes.
Carácter defensivo y poca tolerancia a la frustración.
Tiene miedo a relacionarse y siente que no será aceptado.
Muestra miedo a la hora de asumir responsabilidades.
No demuestra demasiadas emociones y sentimientos.
Depende y se deja influir por aquellas personas que considera superiores.

En el apartado A Fondo puedes leer más sobre este tema en el artículo de Roa: «La educación emocional, el autoconcepto, la autoestima y su importancia en la infancia».

4.4. Motivación y aprendizaje: concepto y estrategias en el aula

La motivación, de forma muy básica, podría definirse como aquello que mueve a las personas a hacer algo, dirigiendo y manteniendo la conducta. Dentro de la motivación podemos diferenciar, también de forma muy general, entre: motivación intrínseca y motivación extrínseca.

En el caso de la educación, un alumno estará motivado intrínsecamente cuando posea un deseo o ganas de aprender de forma interna (por ejemplo, un alumno que disfruta adquiriendo conocimientos sobre una materia). Por el contrario, un alumno mostrará una motivación extrínseca cuando debe ser estimulado en el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante premios o amenazas (por ejemplo, un alumno que estudia para obtener reconocimiento de sus amigos por sacar buenas notas o para evitar castigos de su familia).

En cualquier caso, no debemos pensar en la motivación intrínseca y extrínseca como los dos extremos del continuo de motivación. Más bien son dos posibilidades de motivación independientes, que pueden darse de forma paralela en mayor o menor grado. Por ejemplo, podemos sentir una motivación intrínseca hacia el estudio de la Geografía, pero no estar motivados intrínsecamente a la hora de estudiar todos los ríos de Europa de memoria.

Para no entrar en profundidad en las diversas teorías de la motivación existentes, vamos a revisar a través de la tabla 2 las más relevantes:

Perspectivas de la motivación
	Fuente de motivación	Influencias importantes	Principales teóricos
CONDUCTUAL	Extrínseca	Reforzadores, recompensas, incentivos y castigos	Skinner
HUMANISTA	Intrínseca	Necesidad de autoestima, autorrealización y autodeterminación	Maslow Deci

Perspectivas de la motivación
	Fuente de motivación	Influencias importantes	Principales teóricos
COGNITIVA	Intrínseca	Creencias, atribuciones del éxito y del fracaso, expectativas	Weiner Graham
COGNITIVA SOCIAL	Intrínseca y extrínseca	Metas, expectativas, intenciones, autoeficacia	Locke y Latham Bandura
SOCIOCULTURAL	Intrínseca	Participación comprometida en comunidades de aprendizaje; mantenimiento de la identidad a través de la participación en actividades grupales	Lave Wenger

En cualquier caso, lo ideal en el ámbito del aprendizaje será que el alumno posea un alto grado de motivación intrínseca, pero en muchas ocasiones no ocurre esto. Por ello, como futuros docentes debemos disponer de estrategias que tengan como objetivo motivar al alumno.

Para lograr un buen clima motivacional, debe lograrse:

Que el alumno se sienta competente, lo que mejorará la motivación intrínseca del mismo.

Dar retroalimentación positiva (feedback positivo) a los alumnos sobre sus actividades, incrementando la motivación intrínseca.

La actividad académica debe plantearse como un reto asumible para el alumno.

Coll (2010) hace referencia a cinco propuestas para mejorar la motivación de los alumnos en el aula:

Promover proyectos personales que incluyan la necesidad de aprender y obtener los títulos que acredita la escuela, lo que abrirá posibilidades en el mundo personal y profesional. Para ello, propone: hablar en clase sobre proyectos de estudio y trabajo, traer al aula información sobre el mundo laboral, gestionar refuerzos concretos ante deberes cumplidos, etc.

Promover el interés de los contenidos de aprendizaje, desarrollando el docente un papel clave a la hora de poner en valor la utilidad de estos para el mundo real. Algunas de las propuestas son: relacionar las explicaciones con objetivos y proyectos del alumnado, comenzar los temas con preguntas inquietantes/polémicas/debates, demostrar entusiasmo por lo interesante de los contenidos y organizar proyectos para intervenir en la realidad social.

Promover la competencia para aprender y el sentimiento de eficacia, puesto que el sentimiento de competencia/incompetencia es clave en la motivación. Para ello, propone: organizar bien los tiempos de clase y del curso en general, exigir el material necesario, enseñar estrategias concretas para aprender cada contenido, atender a los estados emocionales de los alumnos.

Promover la apreciación del profesor como alguien a quien le importas y te ayuda, combinando autoridad y afecto. Algunas de las propuestas son: dirigirse al alumnado de forma personalizada, dedicar tiempo exclusivo a cada alumno, organizar las clases para que haya tiempo a prestar ayuda individualizada y recordar que las amonestaciones van dirigidas a corregir comportamientos y promover su formación.

Promover la relación entre compañeros como fuente de ayuda y colaboración, puesto que pueden representar una fuente de conocimientos tan importante como el profesor. Para ello, se propone: determinar las normas para un ambiente de orden y trabajo, proponer trabajo en equipo, promover y dar importancia al conocimiento que puede generarse de forma grupal permitiendo al alumno participar en la explicación, hacer que los alumnos compartan inquietudes y proyectos con el grupo.

4.5. Referencias bibliográficas

Aguirre, Á. (coord.). (2009). Psicología de la adolescencia. Madrid: Marcombo.

Arnett, J. J. (2008). Adolescencia y adultez emergente (3a ed.). Ciudad de México: Pearson Educación.

Coleman, J. C. y Hendry, L. B. (2003). Psicología de la adolescencia (4a ed.). Madrid: Ediciones Morata.

Coll, C. (Ed.) (2010). Desarrollo, Aprendizaje y Enseñanza en la Educación Secundaria. Barcelona: Editorial Graó.

Delgado, B. (2009). Psicología del desarrollo: desde la infancia a la vejez. Vol. 2. Madrid: McGraw-Hill.

Erikson, E. (1968). Youth: Identity and crisis. New York: W.W. Norton & Company.

Gutiérrez, F. y Vila, J. Ó. (coords.) (2015). Psicología del Desarrollo II. Madrid: UNED.

Harter, S. (2012). Self-perception profile for adolescents: Manual and questionnaires. Denver, CO: Univeristy of Denver.

Mariscal, S., Giménez-Dasí, M. y Carriedo, N. (2009). El desarrollo psicológico a lo largo de la vida. Madrid: McGraw-Hill.

Parra, J. M. (2003). La educación en valores y su práctica en el aula. Tendencia Pedagógicas, 8, 69-88.

Roa, A. (2013). La educación emocional, el autoconcepto, la autoestima y su importancia en la infancia. Edetania. Estudios y propuestas socioeducativas, (44), 241-257.

Rosenberg, M. (1986). Self concept from middle childhood through adolescence. En J. Suls y A. Greenwald (comps.), Psychological perspectives on the self (vol. 3). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Santrock, J. (2004). Psicología del desarrollo en la adolescencia (9a ed.). Madrid: McGraw-Hill.

Woolfolk, A. (2014). Psicología Educativa (12a ed.). Madrid: Pearson.

A fondo

Test

Tema 5: Desarrollo cognitivo en la adol.

Índice

Esquema

Ideas clave

5.1. Introducción y objetivos

En este tema se estudiará el desarrollo cognitivo desde el punto de vista intelectual y de la inteligencia, clave en el ámbito de la educación y el aprendizaje.

En el primer apartado se revisará cómo se produce el desarrollo de las estructuras cerebrales en los niños y adolescentes, las cuales deberán irse adaptando para dar el soporte a la estructura cognoscitiva del sujeto en las diferentes etapas.

A continuación profundizaremos, desde el punto de vista de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, en la etapa del pensamiento formal a la que el sujeto llega en la adolescencia. Asimismo, revisaremos algunas de las críticas que el modelo ha recibido.

Más tarde estudiaremos muy brevemente el concepto tradicional de inteligencia y el desarrollo que ha ido sufriendo a lo largo del tiempo, así como los principales procesos cognitivos (básicos y superiores) y la metacognición, de forma específica, como proceso cognitivo complejo.

En los siguientes apartados se abordará una de las teorías más reconocidas en los últimos tiempos en el ámbito educativo: la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.

Y, finalmente, se hará un breve repaso a la relación que existe entre los cambios cognitivos de la adolescencia y las sensaciones adolescentes.

Aportar una definición de desarrollo cognitivo, revisando los aspectos psicológicos y físicos relacionados con el mismo.

Comprender, desde la visión piagetiana, el modelo de pensamiento que se alcanza durante la adolescencia.

Estudiar los principales procesos cognitivos que tienen lugar en el procesamiento de la información.

Comprender cómo el desarrollo cognitivo afecta al comportamiento adolescente.

5.2. Principales estructuras cerebrales y su desarrollo

El cerebro es un órgano que forma parte del sistema nervioso y en el que se aloja la cognición humana y, por tanto, es el responsable de los procesos de aprendizaje de las personas. Está ubicado en la cavidad craneal y, en la etapa adulta, alcanza un peso aproximado de 1,4 kg. Requiere un gran aporte sanguíneo y energético, puesto que es uno de los órganos con mayor actividad del cuerpo humano.

El cerebro es el responsable de regular todas las funciones vitales vegetativas de las personas, tales como la respiración, el transporte de sustancias por el interior del cuerpo, la regulación de la temperatura, etc., así como de las funciones superiores, entre las que estarían el pensamiento humano, el lenguaje, la memoria, etc.

Principales estructuras cerebrales (Anaya, 2014)

El cerebro puede dividirse en tres zonas principales: cerebro posterior, cerebro medio y cerebro anterior. Dentro de cada zona se encuentran unas determinadas estructuras cerebrales, que veremos de forma resumida a continuación:

Cerebro posterior o rombencéfalo: es la porción posterior del cerebro, próxima a la médula espinal. Engloba las siguientes estructuras:

Bulbo raquídeo: se encuentra situado en la parte baja del tronco del encéfalo. Es la estructura que conecta el encéfalo con la médula espinal. Controla funciones como: la respiración, el ritmo cardíaco y funciones relacionadas con la nutrición y la digestión.

Puente tronco encefálico: es la zona más prominente del tronco encefálico. Conecta el mesencéfalo y el bulbo raquídeo. Controla algunas funciones como el sueño y la vigilia.

Cerebelo: se encuentra situado por detrás del tronco encefálico. Aloja una gran cantidad de neuronas y sus principales funciones van encaminadas a la coordinación motora a partir de los estímulos que llegan al cerebro. También interviene en la regulación de emociones y la memoria.

Cerebro medio o mesencéfalo: es la parte superior del tronco encefálico. Une el puente tronco encefálico y el cerebelo con el diencéfalo. En él se encuentran las siguientes estructuras:

Formación reticular: está formada por múltiples estructuras que se disponen en forma de red. Recibe información de varias áreas y la envía hacia la corteza cerebral, la médula espinal y el tálamo. Está relacionado, por ejemplo, con el sueño, la activación, el tono muscular, etc.

Sustancia gris: rodea el acueducto cerebral. Interviene en la reducción del dolor excesivo y en las secuencias de movimientos corporales.

Núcleo rojo: se encuentra en la parte superior del cerebro medio. Tiene una porción inferior y otra superior. Está relacionada con la coordinación motriz, enviando información a la médula espinal desde el cerebro.

Sustancia negra: pertenece a la estructura de los ganglios basales. Está constituida por neuronas. Está relacionada con las sensaciones placenteras, con la motricidad fina, movimientos oculares, etc.

Colículos inferiores: se encuentran en el tronco encefálico y su función se relaciona con la audición.

Colículos superiores: se encuentran sobre los inferiores y están relacionados con la visión.

Cerebro anterior o prosencéfalo: es la porción más grande del cerebro, y engloba las siguientes estructuras:

Tálamo: se encuentra sobre el hipotálamo. Recibe los estímulos sensoriales que llegan al cerebro (excepto el olfato) transmite información a la corteza cerebral. Está relacionado con el sueño y la atención.

Hipotálamo: se encuentra por debajo del tálamo. Regula los sistemas endocrino y nervioso autónomo y regula la liberación de hormonas.

Ganglios basales: son un grupo de núcleos de sustancia gris que si sitúan en la zona externa del tálamo. Están conectados, también, con la corteza cerebral y el tronco del encéfalo. Están relacionados con los movimientos y la liberación de dopamina.

Sistema límbico: está situado en la zona interna del lóbulo temporal de la corteza cerebral. Regula las respuestas fisiológicas que se dan ante determinados estímulos. Asimismo, se relaciona con la memoria involuntaria, atención, conducta, instintos sexuales, etc.

Corteza cerebral: es la estructura cerebral más grande. Cubre el resto de estructuras cerebrales, exceptuando al cerebro posterior. Se divide en dos lóbulos frontales, dos lóbulos temporales, dos lóbulos parietales y dos lóbulos occipitales.

En la figura 1 se observan algunas de las principales estructuras cerebrales que acabamos de revisar.

En la figura 2 se observa la corteza cerebral vista desde el lateral y en corte transversal:

El cerebro humano está formado por unos 100 000 millones de neuronas, las cuales están conectadas entre sí. Las conexiones se hacen a través de las fibras nerviosas, habiendo un total aproximado de 1000 billones de conexiones y fibras nerviosas, lo que hace que la mayor parte de la masa del cerebro esté formada por las fibras. Del total de fibras nerviosas, solo 4 millones hacen la función de conectar el cerebro con otras estructuras externas al mismo, por lo la mayor parte de ellas efectuarán exclusivamente conexiones intracerebrales (Anaya, 2014).

Las neuronas están formadas por:

Dendritas: son prolongaciones ramificadas de la neurona, relativamente cortas y que contienen los puntos de conexión interneuronal. Principalmente reciben estímulos y sirven para la alimentación neuronal.

Cuerpo celular o soma: contiene el núcleo neuronal rodeado por el citoplasma. Es el lugar donde se produce la síntesis proteica.

Axón: es una prolongación de las neuronas que sirve para conducir el impulso nervioso desde el cuerpo celular a otras células. En los adultos solo existe un axón por neurona.

Terminales axónicos: son ramificaciones del axón y a través de los cuales se transmite la señal a otro axón.

Vaina de mielina: es una estructura lipoproteica (agua, lípidos o proteínas) que rodea y aísla el axón.

A continuación, en la figura 3, se observa la estructura básica de una neurona:

En función de las conexiones y de la dirección en la que transportan el impulso nervioso, podemos diferenciar entre:

Neuronas aferentes: transportan información, o impulsos nerviosos, desde los órganos sensoriales hacia el sistema nervioso central.

Neuronas eferentes: transportan la información hacia los diferentes órganos fuera del sistema nervioso central.

Interneuronas: son neuronas que interconectan, exclusivamente, con otras neuronas.

Las neuronas efectúan sus conexiones a través de las sinapsis, que es la conexión entre los terminales axónicos de una neurona transmisora (neurona presináptica) y un botón dendrítico de la neurona receptora (neurona postsináptica).

Desarrollo cerebral en la adolescencia

Desde el momento del nacimiento, el cerebro humano está en constante crecimiento y transformación, lo que se conoce como plasticidad cerebral. Debemos ser conscientes de que, aunque en las diferentes etapas de la vida los ritmos de crecimiento y transformación pueden variar, el cerebro humano nunca deja cambiar y adaptarse.

Para no extender demasiado este apartado, nos centraremos en los cambios más importantes que se producen en la adolescencia.

En esta etapa, los cambios a nivel cerebral aumentan las habilidades de los sujetos para controlar el comportamiento en situaciones de estrés, para ser más organizados y para inhibir las conductas impulsivas. Aun así, siguen teniendo importantes complicaciones para evitar conductas de riesgo y controlar sus impulsos. Esto puede estar provocado porque el sistema límbico, el cual está relacionado con las emociones y con la búsqueda de recompensas, se desarrolla antes que el lóbulo prefrontal, el cual se relaciona con el juicio y la toma de decisiones (Woolfolk, 2014).

Durante la adolescencia se produce una «poda neuronal» muy pronunciada en la que se eliminan las conexiones interneuronales formadas de forma desmesurada en la infancia y pubertad, siempre que estén inactivas.

La mielinización (recubrimiento progresivo de los axones mediante vainas de mielina) también llega a su desarrollo completo en la adolescencia, principalmente en las zonas frontales y parietales (Kolb, 1995).

5.3. La llegada del pensamiento formal

Recordemos que, a partir del modelo de Piaget, se establecen cuatro etapas en el desarrollo cognitivo de los individuos: etapa sensorio-motriz, etapa preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales.

En la adolescencia temprana, según Piaget, se alcanza la etapa de las operaciones formales, la cual se apoya en las operaciones concretas. Se caracteriza, principalmente, por la capacidad que las personas adquieren para pensar de manera abstracta.

Algunas de las principales características que se dan en esta etapa son (Delgado, 2009):

Pensamiento abstracto: los sujetos pasan de ser capaces de razonar sobre objetos y situaciones concretas, en exclusiva, a pensar de forma abstracta. A la hora de resolver problemas, por ejemplo, se dejará de actuar por únicamente por un método de ensayo-error, empezando a plantear hipótesis que guiarán la actuación para hallar la solución.

Formulación de hipótesis: es decir, los sujetos ya no precisarán de una experiencia previa para pensar sobre una situación concreta, sino que podrán concebir alternativas que no se dan de forma concreta en la realidad.

Pensamiento hipotético-deductivo: está relacionado con la característica anterior, y viene dado por la capacidad del sujeto de razonar a través de hipótesis.

Subordinación de lo real a lo posible: el adolescente empieza a concebir aquellas situaciones «que podrían ser», además de lo que «es». Lo real, lo que es capaz de percibir pasa a ser una opción más de las alternativas posibles. Lo real pasa a ser un subconjunto dentro de lo que es posible.

Utilización del pensamiento combinatorio: permite valorar todas las posibilidades a través de estrategias de combinación y organización de todos los elementos disponibles. De esta forma, puede disponerse de forma sistemática de todas las variables para obtener todos los casos

Utilización de la lógica de proposiciones: lo que permite razonar acerca de «lo posible» a través de proposiciones (de forma verbal) que tienen un valor de verdad en base al tipo de combinación. Por ejemplo: Premisa 1: toda X es Y. Premisa 2: Z es X. Conclusión: Z es Y.

En la tabla 1 se recogen algunas de las principales diferencias entre pensamiento concreto y pensamiento formal observables en los alumnos.

Pensamiento concreto	Pensamiento formal
Resuelve problemas al azar	Resuelve problemas planteando hipótesis
Apegado a la realidad concreta	Razona sobre lo posible
Utiliza datos inmediatos	Incorpora conocimiento previo
Actuación sobre los objetos	Razonamiento verbal
Combina elementos comparando combinaciones anteriores	Combina elementos de forma sistemática
Multiplicación de ensayos	Aislamiento de factores
Lógica de clases	Lógica preposicional
Razonamiento empírico-inductivo	Razonamiento hipotético-deductivo

Algunas de las implicaciones que tiene el uso de las operaciones formales por parte de los adolescentes son (Feldman, 2008):

Cuanto más temprano se establezcan reglas y explicaciones aceptadas de forma incuestionable por parte de los alumnos, más vigorosa será la forma en la que cuestionen a sus figuras de autoridad cuando dispongan de razonamiento abstracto.

El avance en el pensamiento abstracto conduce a una mayor idealización de las situaciones, lo que les hace más intolerantes con las imperfecciones en la escuela o el gobierno.

Los adolescentes se vuelven más argumentativos, haciendo uso del razonamiento abstracto para cuestionar las explicaciones de los demás.

Criticas a la visión de Piaget

Algunas de las principales críticas que ha recibido la visión de Piaget son (Delgado, 2009; Feldman, 2008; Woolfolk, 2014):

En contra de lo que estableció Piaget, muchas de las personas no alcanzan la etapa de las operaciones formales. Se ha comprobado que solo el 30-40 % de los alumnos de bachillerato son capaces de realizar tareas descritas por Piaget en el estadio de las operaciones formales.

La noción de desarrollo propuesta por Piaget sugiere que los cambios de un estadio a otro se producen de forma rápida, pero muchos estudios han argumentado que es un proceso que se produce de forma progresiva y continua.

Muchos autores han indicado que Piaget sobreestimó la edad a la que la mayoría de los sujetos entran en la etapa de las operaciones formales, indicando que muchos adolescentes y adultos no son capaces de resolver algunas de las tareas propias de este período.

Por otra parte, en ocasiones se ha indicado que Piaget subestimó la edad a la que surgen ciertas capacidades, indicando que los niños más jóvenes son capaces de realizar tareas más complicadas que las propuestas en un principio.

Finalmente, se ha indicado que el estadio de las operaciones formales no representa la forma más sofisticada de pensamiento humano, apareciendo el llamado pensamiento postformal en etapas de la adultez temprana.

Es importante destacar, tal y como señala Delgado (2009), que el desarrollo pleno del pensamiento formal no depende exclusivamente de la maduración biológica del sujeto, sino que, como ya hemos visto en temas anteriores, dependerá en gran medida de la educación formal. Indica que no se trata de enseñar a los alumnos a pensar de manera formal, sino de que las actividades que se utilizan en las últimas etapas de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato requieren del uso de este tipo de actividades.

Por tanto, el pensamiento formal no surge de forma espontánea, sino que requerirá de un determinado entrenamiento por parte de los alumnos.

Tras las críticas recibidas, Piaget revisó su teoría y la modificó en algunos de sus aspectos reformulándola en 1970. Indicó que los sujetos «normales» alcanzan las operaciones formales entre los 15 y los 20 años, que para que se pueda adquirir este tipo de pensamiento es preciso que el medio social y la experiencia aporten las herramientas y estímulos adecuados e indicó que las operaciones formales pueden alcanzarse en ámbitos diferentes en función de las aptitudes y especialización de cada individuo.

5.4. Inteligencia, procesos cognitivos y metacognición

Inteligencia

Antes de continuar describiendo de forma sucinta algunos de los principales procesos cognitivos, consideramos importante detenernos para hacer una pequeña revisión del concepto de inteligencia para clarificar algunas cuestiones al respecto.

El término inteligencia no posee una definición unificada a día de hoy. Fue utilizado por Francis Galton en 1869, el cual afirmó que se trata de una capacidad física heredada que depende de algunos procesos básicos como la sensibilidad, el tiempo de reacción, la discriminación sensorial, etc. Desarrolló, como instrumento de medida de la inteligencia, el test mental, que servía para medir la efectividad de esos procesos. Este autor consideraba que la inteligencia no puede ser adquirida o trabajada (Maureira, 2018).

A partir de ahí, el concepto de inteligencia ha sido estudiado en multitud de ocasiones por diferentes autores, tomando cada conceptualización una perspectiva casi «impuesta» por los intereses del investigador, por lo que siempre ha existido una dificultad añadida al no haber un consenso en el enfoque de la investigación global del concepto.

Además, casi hasta la actualidad, siempre ha existido un mayor interés por evaluar la inteligencia humana y construir los instrumentos adecuados para ello, que por realizar una conceptualización teórica adecuada buscando todos aquellos factores que pueden estar relacionados con la misma. A partir de aquí, pueden establecerse la siguiente clasificación de modelos de inteligencia (Salmerón, 2002):

Modelos centrados en la estructura y composición de la inteligencia: los investigadores pertenecientes a este grupo han tratado de buscar el factor o factores que forman el constructo de inteligencia para identificarlos, relacionarlos y medirlos, tratando así de caracterizar las diferencias individuales.

Existen planteamientos monolíticos (inteligencia tratada como una sola variable y basada en la rapidez de aprendizaje o la «edad mental», por ejemplo), planteamientos factorialistas (inteligencia constituida por una serie de componentes independientes) y planteamientos de factores jerarquizados (inteligencia formada por factores de mayor importancia y subdivisiones de los mismos). Algunos autores destacados son Binet, Simón y Spearman.

Modelos centrados en el funcionamiento cognitivo de la inteligencia: el interés de estos investigadores se centra en conocer los procesos mentales que dirigen la acción. Es decir, buscan conocer como la mente procesa la información. Como autores destacados podemos nombrar a Piaget, Vigotsky o Brunner, entre otros.

Modelos centrados en la comprensión global del desenvolvimiento social de las personas en la búsqueda de su felicidad como necesidad vital: los investigadores adscritos a este grupo consideran que el funcionamiento de las personas en sociedad se produce mediante cognición y sentimiento. Indican que en algunas situaciones comportamentales pueden predominar dimensiones diferentes a la cognición. Pueden englobarse en este grupo las inteligencias múltiples y la inteligencia emocional. Como autores relevantes, podemos destacar a Gardner y Salowey.

Por tanto, cabe que nos planteemos las siguientes cuestiones: ¿la inteligencia es una capacidad o muchas capacidades diferentes? ¿Qué procesos subyacen a lo que habitualmente se conoce como «inteligencia»? ¿Es la inteligencia una capacidad puramente cognitiva e innata?

Debemos empezar a plantearnos, por tanto, que el concepto de inteligencia no debe ser abordado desde un único enfoque, teniendo en cuenta todos aquellos factores y procesos que lo conforman (físicos, fisiológicos, sociales, etc.). Por tanto, no pueden considerarse que un individuo posea un grado de inteligencia determinado, puesto que esa «inteligencia» variará dependiendo del ámbito de conocimiento al que nos refiramos, de los criterios con los que la evaluemos, de las situaciones concretas en las que se encuentre el sujeto, etc.

Además, como ya hemos comentado anteriormente, la inteligencia es algo que puede ser modificado a través del aprendizaje, por lo que la educación jugará un papel clave en este sentido.

Procesos cognitivos

Los procesos cognitivos básicos son aquellas operaciones mentales que se realizan de forma secuenciada e inconsciente por parte de los sujetos. Entre ellos se encuentran:

Percepción: consiste en la interpretación por parte del cerebro de los estímulos provenientes de la realidad que se perciben a través de los sentidos, dotándolos de coherencia. Por ello, podemos hablar de percepción visual, auditiva, táctil, olfativa y gustativa. No debe confundirse percepción con la información captada a través de los sentidos. Por ejemplo, observando la figura 4 podemos darnos cuenta de que, a pesar de que nuestra vista registre un determinado estímulo visual, nuestra percepción nos hace ver más allá.

Atención: es un proceso cognitivo que permite a los individuos seleccionar y concentrarse de forma selectiva en un estímulo o información concreta (o en varios, pero también de forma selectiva). Podemos hablar de diversos tipos de atención: selectiva (concentrarse en un solo estimulo o información), dividida (prestar atención de forma simultánea a varios estímulos en un momento puntual), sostenida (mantenida en el tiempo), voluntaria/involuntaria (en base al nivel de consciencia del sujeto), etc.

Memoria: es una función que permite al cerebro almacenar la información de manera codificada para poder recuperarla en el momento que sea preciso para poder trabajar con ella. Podemos diferenciar, principalmente entre: memoria sensorial (la que registra los estímulos percibidos a través de los sentidos durante un período extremadamente corto de tiempo), memoria a corto plazo (permite retener una cantidad de información limitada durante unos treinta segundos y requiere de un control consciente por parte del sujeto) y memoria a largo plazo (permite almacenar una cantidad ilimitada de información durante un tiempo indefinido).

Emoción: que engloba las variaciones notables y momentáneas en el ánimo de las personas, las cuales están mediadas por respuestas químicas y cognitivas ante un estímulo.

Los procesos cognitivos superiores son aquellos que originan la comprensión a partir de la integración entre la información que llega al cerebro unido al conocimiento previo. Podemos destacar los siguientes:

Pensamiento: es el proceso cognitivo que permite la elaboración de conceptos, juicios y deducciones, además de propiciar, a través de la integración con el resto de procesos cognitivos, el aprendizaje.

Lenguaje: permite a los sujetos interactuar y comunicarse con los demás y regular la propia conducta de forma interna.

Aprendizaje: es un proceso que permite a las personas adquirir habilidades, conocimientos, valores, etc., a través diversas técnicas. Profundizaremos en este concepto en el siguiente tema.

Creatividad: permite a los individuos utilizar estrategias y maneras de pensamiento no tradicionales o no conocidas por el mismo, así como realizar creaciones de cualquier tipo. A través de ella, los sujetos son capaces de relacionar ideas que antes no habían relacionado.

Motivación: como hemos visto en el tema anterior, la motivación es aquello que mueve a las personas a dirigir y mantener una conducta hacia un objetivo o fin. Podemos diferenciar, principalmente, entre motivación intrínseca (se genera de forma interna en el sujeto) y motivación extrínseca (se genera de forma externa al sujeto para obtener algo positivo o evitar consecuencias negativas).

Metacognición

La metacognición es un concepto propuesto por Flavell en los años 70 del siglo XX. Este concepto adquiere mucha relevancia en la inteligencia adolescente, puesto que alcanza su máximo desarrollo en esta etapa y definirá las capacidades del pensamiento de los jóvenes. Hace referencia a la cognición de la propia cognición, es decir, el pensamiento y reflexión sobre la propia cognición.

La metacognición implica tres clases de conocimientos (Woolfolk, 2014):

El conocimiento declarativo: que implica que el sujeto se conozca a sí mismo como aprendiz, así como los factores que puedan influir sobre el aprendizaje, las habilidades, estrategias y recursos necesarios. Implica saber «qué hacer».

El conocimiento procedimental: se trata de saber cómo utilizar los recursos anteriores.

El conocimiento autorregulatorio: implica saber cómo y cuándo aplicar los anteriores recursos.

Se puede decir que la metacognición se logra mediante la aplicación de los tres tipos de conocimiento descritos para resolver problemas y alcanzar determinados objetivos.

Además, el conocimiento metacognitivo está estructurado en cuatro tipos de variables que se relacionan entre sí (Hernández, 2018):

Variable persona: engloba los conocimientos y creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos, capacidades y limitaciones en distintos dominios, y sobre los conocimientos de otras personas.

Variable tarea: son los conocimientos sobre las características de las tareas y de las mismas en relación con el propio sujeto. Tiene dos subcategorías: el conocimiento relativo a la naturaleza de la información involucrada y el conocimiento sobre las demandas de la tarea.

Variable estrategia: son los conocimientos del sujeto sobre los diversos tipos de estrategias y técnicas que posee para la utilización en cada tarea cognitiva. Puede distinguirse entre estrategias cognitivas (permiten alcanzar la meta de la actividad) y metacognitivas (permiten obtener información sobre la actividad o el progreso en la misma).

Variable contexto de aprendizaje: hacer referencia al conocimiento del sujeto respecto a lo que sabe sobre las condiciones contextuales que son adecuadas para la realización de una tarea (el tiempo que tarda en realizarse o mejor lugar para llevarla a cabo).

Hernández (2018) recoge una serie de estrategias para trabajar las anteriores variables a partir del trabajo de Gaskins y Elliot:

- Estrategias para trabajar la variable persona.

Valorar factores clave tales como ¿estoy motivado para hacer bien la tarea?, ¿tengo una buena actitud ante la tarea?, ¿poseo conocimientos previos relevantes?, ¿tengo interés, curiosidad?, etc.

Cuando sea necesario, considerar si existen estrategias compensatorias (y usarlas) para revisar la motivación, interés, curiosidad, actitud, entre otros, tales como: hablar con el profesor para reconocer el valor de la tarea, auto apoyarse para realizar la actividad, entre otros.

- Estrategias para trabajar la variable tarea.

- Analizar la tarea:

Identificar las características básicas de la tarea (qué es lo que se espera aprender; el grado de dificultad y complejidad de la misma; si es parte de otra tarea o tiene subpartes, entre otros).
Expresar la comprensión de la tarea y su consigna (decírsela a uno mismo).
Cotejar la comprensión lograda con otros compañeros.
Determinar el o los criterios de éxito, si es posible.

- Diseñar estrategias adecuadas vinculadas con la tarea:

Escribir los pasos que serán necesarios para cumplir la tarea.
Diseñar un plan general para completar la tarea.
Usar estrategias compensatorias-complementarias si se considera necesario (documentarse en textos adicionales, con otras personas más expertas, entre otros) para enfrentar mejor la tarea.

- Estrategias para trabajar con la variable estrategia.

Identificar de entre las estrategias cognitivas que se conocen (de organización y de elaboración, entre otros), las que harían posible el cumplimiento de la tarea.
Determinar si podría requerirse o no alguna estrategia compensatoria conocida.
Solicitar orientación cuando se requiera a alguien que sepa más o a un compañero sobre la forma estratégica de actuar que se ha decidido o si podría proponerse otra alternativa.

- Estrategias para trabajar la variable contexto.

Evaluar el entorno físico donde puede completarse la tarea (buscar un lugar tranquilo).
Hacer una programación de actividades y controlar el tiempo, si se requiere.
Valorar si se cuenta con los materiales que se requieren para realizar la actividad.

La metacognición requerirá el uso de una gran cantidad de estrategias de aprendizaje, algunas de las cuales veremos en el próximo tema.

5.5. Teoría de las inteligencias múltiples

Como comentamos en el punto anterior, en la actualidad ya no se concibe la inteligencia como un concepto único, determinado por una medida o un cociente intelectual. En 1988, Howard Gardner formuló la teoría de las inteligencias múltiples, según la cual no existe una inteligencia única, sino que existen, al menos, ocho tipos de inteligencias:

Inteligencia lingüística: dominio del lenguaje. Implica la destreza para comprender el orden y significado de las palabras leídas, escritas, escuchadas o habladas. Destaca en políticos, oradores, abogados, escritores, poetas, etc.
Inteligencia lógico-matemática: dominio de la resolución de problemas abstractos. Las personas que tienen un mayor nivel de desarrollo de esta inteligencia poseen una mayor facilidad para identificar modelos abstractos en sentido matemático, realizar cálculos, formulación y verificación de hipótesis, utilización del método científico y razonamientos deductivos e inductivos. Destaca en economistas, ingenieros, científicos, etc.
Inteligencia cinético corporal (o física): dominio de actividades físicas. Implica un gran control del movimiento corporal en actividades que requieran fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio. Destaca en deportistas, actores, modelos, etc.
Inteligencia musical: capacidad para percibir, discriminar transformar y expresarse mediante la música. Se materializa en una buena capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos y analizar el sonido en general. Destaca en músicos, compositores, etc.
Inteligencia naturalista (o científica): sentimientos con la naturaleza, los animales y las personas. Implica, por ejemplo, percibir las relaciones entre varias especies o grupos de objetos y personas, o reconocer y establecer diferencias/semejanzas entre ellos, etc. Destaca en biólogos, ambientalistas, etc.
Inteligencia interpersonal: permite comprender a los demás, cambios en el estado de ánimo, empatía, y capacidad para las relaciones interpersonales. Determina, por ejemplo, la elección de la pareja, de los amigos, y determina el éxito en el estudio o trabajo. Destaca en docentes, psicólogos, terapeutas, abogados, etc.
Inteligencia intrapersonal: capacidad que permite conocerse a uno mismo mediante el autoanálisis. Da la capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades, desventajas personales y controlar el pensamiento propio. Destaca en individuos maduros con un autoconocimiento profundo.
Inteligencia espacial (visual): percibir la realidad, apreciando el tamaño de los objetos o las relaciones espaciales. Implica la capacidad para presentar ideas visualmente, crear imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar, etc. Destaca en artistas, fotógrafos, arquitectos, diseñadores, publicistas.

Algunas de las críticas que ha recibido esta teoría son: la escasez de estudios publicados que validen o corroboren la teoría de las inteligencias múltiples, la alta correlación entre las inteligencias y las habilidades indica que las inteligencias podrían no estar tan separadas (por lo que podrían indicar una fuerte estructura de conjunto de la inteligencia), se indica por parte de algunos críticos que las inteligencias son en realidad talentos, algunas de las consideradas «inteligencias» ya eran componentes del concepto primitivo de inteligencia (habilidad verbal o espacial, por ejemplo) (Woolfolk, 2014).

Como defensa, Gardner y sus seguidores han indicado que la utilización de nuevos métodos de investigación permitirá arrojar datos que avalen la teoría de las inteligencias múltiples. Asimismo, se ha indicado que esta teoría no rechaza la idea de la existencia de una inteligencia general, pero sí se cuestiona la utilidad de la misma para explicar los logros del ser humano. También afirman que no debe confundirse una inteligencia con un sistema sensorial, y tampoco con los estilos de aprendizaje.

En el apartado de A fondo se amplía la información relativa a la teoría de las inteligencias múltiples mediante un artículo del propio Howard Gardner. Se recomienda sus lecturas para una mejor comprensión de la teoría.

5.6. Cambios cognitivos y sensaciones adolescentes

Existen una serie de cambios en la forma de pensar del adolescente que pueden ayudar a explicar algunas sensaciones y emociones que surgen en esta etapa (Mariscal, Giménez-Dasí y Carriedo, 2009):

Se desencadena una serie de cambios físicos que influyen en la imagen que construyen sobre si mismos.

Aparecen nuevas operaciones lógicas y formas de pensamiento que inciden en la concepción del mundo, de los otros y de uno mismo.

Aparece la capacidad de pensamiento abstracto.

El sujeto comienza a despegarse de la realidad y pensar en lo posible.

A partir de los anteriores cambios surgen una serie de características (Mariscal, Giménez-Dasí y Carriedo, 2009):

Idealismo: el sujeto concibe las cosas como le gustaría que fuesen y compara su visión con la real. Puede llevar a la rebeldía. Por ejemplo, piensan en cómo es la relación con sus padres y como les gustaría que fuese. De ahí surgen la mayoría de los conflictos entre padres e hijos de esta etapa. Surgen formas de pensar en el adolescente que son calificadas de «idealistas» por los adultos: pensamiento político o social, por ejemplo.

Egocentrismo: se considera mucho más esencial y central en la vida de lo que realmente es. Es un tipo de egocentrismo diferente del que habíamos definido en la etapa infantil (en el que el niño solo veía las cosas desde su punto de vista). En este caso, el individuo piensa que es el único que ha pasado por ciertas situaciones, o sentido ciertas cosas, cuando no es así. No diferencian lo que es nuevo para ellos, de lo que es nuevo para la humanidad. Por ejemplo, cuando un adolescente se enamora y piensa que es el único que ha sentido eso, que sus padres no saben lo que es. Las consecuencias son:

Audiencia imaginaria: el adolescente siente que es el centro de atención y que está permanentemente observado. Cree que hay una audiencia ante la que debe actuar constantemente. Muchos adolescentes pasan gran parte del tiempo anticipando reacciones que pueden ser reales o imaginaria (¿qué pensarán de mí? ¿Qué dirán sobre mí?). Piensan que su apariencia es lo que más interesa a los demás, y que los están observando continuamente por ello, pero es una preocupación propia.

Fábula personal: se considera un ser único, excepcional e irrepetible. El adolescente se considera socialmente más importante y central de lo que en realidad es. Está relacionado con el egocentrismo.

Fábula de la invencibilidad: sucede cuando el adolescente está convencido de que ellos no pueden ser víctimas de determinadas situaciones, aunque conozcan los riesgos. Está relacionado con egocentrismo y la fábula personal. Por ejemplo, creen que pueden circular a gran velocidad en un vehículo o consumir determinadas sustancias peligrosas porque están convencidos de que a ellos no les va a pasar nada malo, a pesar de que conocen los riesgos. Por tanto, no toma precauciones.

En cualquier caso, el egocentrismo cognitivo es típico del pensamiento humano, y está presente a lo largo de toda la vida, aunque sea de forma menos intensa.

5.7. Referencias bibliográficas

Anaya, D. (2014). Bases del aprendizaje y educación. Madrid: Editorial Sanz y Torres.

Delgado, B. (2009). Psicología del desarrollo: desde la infancia a la vejez. Vol. 2. Madrid: McGraw-Hill.

Feldman, R. S. (2008). Desarrollo en la infancia (4a ed.). Ciudad de México: Pearson Educación.

Hernández, G. (2018). Psicología de la educación: una mirada conceptual. Ciudad de México: El Manual Moderno.

Kolb, B. (1995). Brain Plasiticty and Behavior. Hillsdale: NJ: Lawrence Erlbaum.

Mariscal, S., Giménez-Dasí, M., y Carriedo, N. (2009). El desarrollo psicológico a lo largo de la vida. Madrid: McGraw-Hill.

Maureira, F. (ed.). (2018). ¿Qué es la inteligencia? Madrid: Bubok Publishing.

A fondo

Actividades

Test

Tema 6: El proceso de enseñanza-aprendizaje en la adolescencia: principios generales.

Índice

Esquema

Ideas clave

6.1. Introducción y objetivos

En este tema iniciaremos el estudio de las bases psicopedagógicas que permiten explicar los mecanismos del aprendizaje escolar en la enseñanza secundaria.

En primer lugar hablaremos del proceso de enseñanza-aprendizaje para explicar la relación indisociable que existe entre ambos conceptos. A continuación, haremos un breve repaso a los principales aspectos que permiten comprender cómo aprenden nuestros alumnos.

En el siguiente apartado, revisaremos el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista del constructivismo, el cual explica que el aprendizaje es un proceso de construcción de conocimiento. Además, veremos los principios esenciales de este modelo.

A continuación ofreceremos una descripción y análisis del aprendizaje significativo, así como su trascendencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Finalmente iniciaremos el estudio de las principales estrategias y estilos de aprendizaje que utilizan los alumnos.

Los objetivos de estudio que alcanzaremos en este tema son:

Establecer las bases psicopedagógicas implicadas en los mecanismos del aprendizaje escolar.

Conocer la relación existente entre los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en el ámbito escolar.

Comprender los procesos subyacentes al proceso de aprendizaje de los alumnos.

Conocer la importancia del aprendizaje significativo, así como sus posibilidades de aplicación.

Explicar las principales estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos.

6.2. Relación enseñanza-aprendizaje

En primer lugar, es importante explicar qué entendemos por enseñanza y qué entendemos por aprendizaje, pasando a abordar más tarde la relación existente entre ambos procesos.

Por enseñanza debemos entender no solo el proceso de transmitir conocimientos, ideas, valores o cualquier tipo de información o conducta a otras personas, sino que debemos contemplar también este proceso como aquellas acciones por parte del docente (en cualquier ámbito) encaminadas a que el discente sea capaz de construir su propio conocimiento, ideas, valores, etc., en definitiva, llevar a cabo su proceso de aprendizaje.

Es decir, debemos de tratar de ir más allá de la concepción tradicional de enseñanza como un proceso de instrucción directa, en la que los conocimientos son «traspasados» de unas personas a otras. Por tanto, la enseñanza implicará poner a disposición de los aprendices todas aquellas herramientas, técnicas o estrategias que faciliten la activación del aprendizaje por parte de los sujetos.

En cuanto al proceso de aprendizaje, indicamos al principio de la asignatura que consiste en la adquisición de conocimientos realizada por un sujeto, la cual es relativamente duradera e implica un cambio de conducta (Moreno, 2003).

Siguiendo la línea de la explicación aportada para el concepto de enseñanza, cuando hablamos de aprendizaje también debemos recalcar la evolución de este concepto, haciendo hincapié en que el aprendizaje no siempre va a requerir la intervención directa de una persona que enseñe.

En este sentido, y entrando ya en la relación entre los procesos de enseñanza y aprendizaje, resumiremos las principales aportaciones de César Coll (2010).

En primer lugar, este autor indica que existen dos tipos principales de aprendizaje llevados a cabo por las personas:

Aprendizaje implícito o incidental: hace referencia a aquellos aprendizajes que las personas llevamos a cabo de forma relativamente espontánea en cualquier contexto, es decir, sin estar planificados ni llevarse a cabo de forma voluntaria por parte del individuo.

Aprendizaje voluntario o intencional: son aquellos aprendizajes que se producen en contextos organizados y que permiten construir y adquirir sistemas de conocimientos estructurados y complejos (que normalmente no pueden ser adquiridos a través de la observación, imitación o experiencia directa). Este tipo de aprendizajes suele llevarse a cabo en contextos institucionales de educación formal.

En los aprendizajes necesarios para un adecuado desarrollo de las personas encontraremos unos que responden a las características del aprendizaje voluntario, otros que responden al aprendizaje implícito y otros que poseen características de ambos tipos de aprendizaje.

En nuestro caso, centramos la mayor parte de la atención sobre los procesos de aprendizaje que tienen lugar en el ámbito formal, es decir, sobre el aprendizaje voluntario. En este tipo de aprendizaje, se requiere de una disposición favorable para aprender por parte del aprendiz y también de la presencia de un agente educativo (el docente) con intencionalidad educativa. Es en este contexto donde enseñanza y aprendizaje se vuelven dos elementos indisociables.

En lo que se refiere al aprendizaje voluntario o intencional, concretamente al aprendizaje escolar y formal, Coll hace referencia a tres consideraciones que están relacionadas con el modelo constructivista:

La primera es que el aprendizaje implica la construcción de significados fruto de una intensa actividad mental constructiva por parte de los alumnos, que requieren del establecimiento de relaciones entre conocimientos y experiencias previas y los contenidos del currículo.

La segunda hace referencia a la necesidad de una disposición favorable y voluntad de aprender por parte del sujeto. Será necesario construir significados sobre aquello a lo que podamos dar sentido (que sea relevante para nosotros) pero, a la vez, es imposible atribuir sentido a aquello que no tenga ningún significado para nosotros (aquello que no podamos comprender). La acción educativa ayudará en la construcción de sentidos y significados por parte de los alumnos.

La tercera hace referencia a la importancia de la presencia de una acción educativa en el aprendizaje formal y escolar. Esta acción educativa será intencional, sistemática, planificada y especializada, y buscará orientar y promover dicho aprendizaje. Aquí se hace referencia a la naturaleza social y cultural de los contenidos escolares. Estos contenidos ya están construidos cuando los alumnos los reciben por primera vez.

Además de construir significado y atribuirles un sentido, es necesario que los significados construidos sean compatibles con los significados culturales. Esto sería casi imposible sin la orientación y guía externas, es decir, sin una acción educativa intencional que lo permita.

Por todo lo anterior, se hace evidente la necesidad de una relación entre la enseñanza y el aprendizaje, permitiendo la primera que tenga lugar la segunda.

6.3. ¿Cómo aprenden nuestros estudiantes?

En este apartado revisaremos aquellos factores y principios que intervienen en el proceso de aprendizaje de las personas desde la perspectiva de los aprendices. Para ello, nuevamente nos basaremos en el texto de Coll (2010), el cual hace referencia a dos documentos que gozan de una marcada importancia en este sentido:

Learner-centered psychological principles: A framework for school. Reform and redesign. Elaborado por la American Psychological Association. Puedes revisar este documento ampliado en el primer recurso del apartado «A fondo» del presente tema.

How people learn. Brain, mind, experience, and school. Elaborado por el National Research Council (Bransford, Brown y Cocking, 2000).

El primero de ellos recoge los principios psicológicos centrados en el aprendiz que influyen en el proceso de aprendizaje. Entre ellos se encuentran (American Psychological Association, 1990/1997):

Factores cognitivos y metacognitivos:

Naturaleza del proceso de aprendizaje: existen diferentes procesos de aprendizaje. Se indica que en las escuelas se enfatiza los procesos de aprendizaje intencionales mediante los cuales los alumnos pueden construir significado a partir de la información, experiencias y sus propios pensamientos y creencias. Se indica que los aprendices exitosos son aquellos que son activos, dirigidos a metas, autorregulados y que asumen la responsabilidad de contribuir a su propio aprendizaje.

Metas del proceso de aprendizaje: para construir representaciones de conocimiento y adquirir las estrategias de pensamiento y aprendizaje necesarias, los alumnos deben generar y perseguir metas personales relevantes.

Construcción de conocimiento: el estudiante exitoso puede relacionar la nueva información con su conocimiento existente, dotando de sentido a la nueva información.

Pensamiento estratégico: creando y usando estrategias de pensamiento y razonamiento que permitan al estudiante alcanzar metas complejas de aprendizaje.

Pensar sobre el pensamiento: hace referencia a la metacognición estudiada en el tema anterior. Las estrategias de selección y control de operaciones mentales facilitan el pensamiento crítico y creativo.

Contexto de aprendizaje: puesto que el pensamiento estará influido por factores del entorno, como la cultura, la tecnología y las prácticas instruccionales

Factores motivacionales y afectivos:

Influencias motivacionales y emocionales sobre el aprendizaje: la motivación del estudiante influirá sobre «qué» y «cuánto» aprende. A su vez, la motivación para aprender estará influida por los estados emocionales del sujeto, sus creencias, intereses, metas y hábitos de pensamiento.

Motivación intrínseca para aprender: estará influida por la creatividad, el pensamiento de orden superior y la curiosidad natural del sujeto. Este tipo de motivación se verá estimulada por tareas novedosas y de dificultad adecuada, que sean relevantes para los intereses personales y proporcionen una elección y control personal.

Efectos de la motivación y el esfuerzo: la adquisición de conocimiento complejo y de habilidades requerirá un esfuerzo mayor y una práctica guiada por parte del estudiante. Tanto la motivación como el esfuerzo serán elementos claves para alcanzar ambos requerimientos.

Factores evolutivos y sociales:

Influencias evolutivas sobre el aprendizaje: a medida que los alumnos se desarrollan, existen diferentes oportunidades y limitaciones para el aprendizaje. El aprendizaje será más eficaz si se tienen en cuenta las diferencias individuales de los aprendices.

Influencias sociales sobre el aprendizaje: ya que el aprendizaje está influido por las interacciones sociales, las relaciones interpersonales y la comunicación con otros. El aprendizaje puede ser mejorado cuando el aprendiz tiene la oportunidad de interactuar y colaborar con otros en tareas de aprendizaje.

Factores relacionados con las diferencias individuales:

Diferencias individuales en el aprendizaje: dado que los aprendices poseen diferentes estrategias, enfoques y capacidades para el aprendizaje que se dan en función de la experiencia y la herencia.
Aprendizaje y diversidad: el aprendizaje es más efectivo cuando se tienen en cuenta las diferencias lingüísticas, culturales y sociales.

Estándares y evaluación: establecer estándares y evaluaciones adecuadamente elevados y desafiantes para los alumnos y la evaluación del aprendiz y de los progresos de aprendizaje son parte del proceso de aprendizaje.

Respecto al informe elaborado por el National Research Council se destacan los siguientes principios básicos (Bransford, Brown y Cocking, 2000):

Los alumnos entran en las aulas con preconcepciones y conocimientos previos elaborados en mayor o menor grado sobre la realidad. Si estos conocimientos no son tenidos en cuenta para plantear la enseñanza, puede que no sean capaces de asimilar los nuevos conocimientos o simplemente los memoricen de forma mecánica o que regresen a sus preconcepciones iniciales.

Para que los nuevos conocimientos y habilidades aprendidos en las escuelas puedan ser aplicados fuera del aula, los alumnos deben:

Adquirir una base sólida de conocimiento en el área en cuestión.

Desarrollar una comprensión de los hechos e ideas principales del área dentro de un marco conceptual.

Organizar el conocimiento adquirido de manera que puedan recuperarlo y utilizarlo fácilmente.

Los alumnos aprenden de forma más fácil y mejor cuando tienen una comprensión de cómo aprenden y pueden conducir su propio proceso de aprendizaje. Por ello, si se da un enfoque metacognitivo a la enseñanza, enseñando a aprender sobre cómo cada uno aprende, los alumnos podrán tomar el control de su propio proceso mediante la adquisición de estrategias de aprendizaje, el establecimiento de objetivos de aprendizaje propios y el seguimiento de los avances en la consecución de dichos objetivos.

6.4. La teoría constructivista de la enseñanza y el aprendizaje

Las ciencias del aprendizaje son un campo de carácter interdisciplinar en el que interactúan ciencias como la psicología, la educación, las computacionales, la filosofía, la sociología, etc. Dentro del campo de las ciencias del aprendizaje, existen unos supuestos básicos que son compartidos por los diversos campos que las integran. Sawyer (2006), basándose en el trabajo del National Research Council revisado anteriormente, resume estos supuestos de la siguiente forma (Woolfolk, 2014):

Los expertos poseen un conocimiento conceptual profundo: a pesar de que los expertos conocen muchos hechos y procedimientos, el simple conocimiento de los mismos no los convierte en expertos. Estos tienen un entendimiento conceptual profundo que les permite aplicar sus conocimientos y modificarlos para adaptarse a cualquier situación.

El aprendizaje proviene del aprendiz: puesto que la mejor instrucción, por sí sola, no transfiere entendimiento profundo de los profesores a los alumnos. Aprender es más que recibir y procesar información transmitida por los docentes o libros de texto. Se requiere un papel activo por parte de los alumnos en la construcción de su propio conocimiento.

Las escuelas deben crear ambientes para un aprendizaje efectivo: las instituciones educativas deben crear ambientes donde los alumnos tomen un papel activo en la construcción de su comprensión profunda, para que puedan razonar acerca de problemas del mundo real y transferir su aprendizaje de la escuela a su vida.

El conocimiento previo es fundamental: en la línea de lo que hemos visto en el apartado anterior, debe tenerse en cuenta lo que los alumnos saben para que puedan desarrollar un aprendizaje correcto.

La reflexión es necesaria para desarrollar un conocimiento conceptual profundo: los alumnos deben reflexionar sobre su trabajo y su propio progreso.

A partir de estos supuestos, entraremos a revisar directamente la teoría constructivista del aprendizaje.

El constructivismo, de forma general, hace referencia a las teorías que explican los procesos de aprendizaje a partir de conocimientos adquiridos con anterioridad y a través del papel activo de los aprendices. Está fundamentado en los trabajos de Piaget, Vigotsky, Bruner y Dewey, entre otros autores.

A pesar de que no existe una sola teoría constructivista del aprendizaje, la mayoría de ellas coinciden en dos ideas centrales (Woolfolk, 2014):

Los aprendices son individuos activos que construyen su propio conocimiento.

Las interacciones sociales son importantes en este proceso de construcción del conocimiento.

En la misma línea de lo visto en el apartado anterior, Coll (2010) afirma que todo aquello que el aprendiz aporta al acto de aprender (experiencias, conocimientos, habilidades, expectativas, intereses y motivaciones) será decisivo para que se produzca un aprendizaje adecuado. Por ello, indica que el aprendizaje surgirá de la relación entre lo que el aprendiz aporta y los elementos y componentes de las situaciones y actividades en las que se desarrolla el acto de aprendizaje.

También destaca que el término construcción está completamente justificado, puesto que el aprendizaje nunca es el resultado directo de la experiencia, sino que es el resultado de un complejo entramado de procesos en los que tiene tanta importancia lo que aporta el aprendiz como lo que procede de la situación o experiencia de aprendizaje. Volvemos a ver, en este caso, por qué se justifica la relación existente entre enseñanza y aprendizaje.

Para profundizar en este apartado, tomaremos como referencia el trabajo de Palacios, Coll y Marchesi (2014). Según estos autores, la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar se integra en un esquema de conjunto caracterizado por poseer una estructura jerárquica. Esta estructura permite a la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje separarse de otros enfoques constructivistas basados en las mismas fuentes teóricas y que le proporciona una fuerte coherencia interna, convirtiéndola en un instrumento útil para la práctica y para la investigación teórica.


	La construcción de la enseñanza y del aprendizaje escolar: la integración jerárquica de los principios.

En la figura 1, se observa de forma gráfica esta concepción constructivista jerarquizada. Se puede observar que está compuesta por tres dimensiones.

(i) La primera dimensión de esta estructura jerárquica, el nivel más elevado y que engloba al resto de niveles, es el principio de la educación escolar. Este nivel destaca que la educación escolar es de naturaleza social y con una clara función socializadora.

Es necesario plantearse las relaciones entre el desarrollo humano y el contexto social y cultural en el que el desarrollo tiene lugar. No hay desarrollo personal posible al margen de una sociedad y de una cultura, por lo que los procesos de individualización (construcción de la identidad personal) y de socialización (incorporación a una sociedad y cultura) son dos dimensiones del mismo proceso: el desarrollo humano. Los autores destacan, al respecto, una serie de principios en este sentido:

La educación escolar es uno de los instrumentos utilizados por las personas para promover el desarrollo y la socialización de los jóvenes. Se diferencia de otras prácticas educativas en que es una acción sistemática, planificada y continuada.

La educación escolar cumple funciones relacionadas con la dinámica y funcionamiento de la sociedad: conservar, reproducir y legitimar aspectos del orden social y económico.

La educación escolar facilita el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales cuyo aprendizaje y asimilación se considera esencial para que puedan convertirse en personas adultas y desarrolladas, con plenitud de derechos.

El aprendizaje de los saberes y formas culturales del currículo escolar será fuente de desarrollo personal de los alumnos si potencia de forma simultánea el proceso de construcción de la identidad personal y el proceso de socialización.

La naturaleza constructiva del psiquismo humano explica que el aprendizaje de los saberes y formas culturales promovidos por la escuela pueda ser una fuente de desarrollo personal. El aprendizaje de los contenidos escolares implica procesos de construcción y reconstrucción en la que lo aportado por la persona será fundamental.

(ii) En el segundo nivel de la jerarquía se encuentran las características propias de los procesos de construcción de conocimiento en la escuela. Es decir, la educación escolar, al estar desarrolla en centros educativos, posee una serie de rasgos distintivos entre los que se destacan dos, principalmente:

a) Al llevarse a cabo en instituciones creadas para tal fin, la educación escolar se diferencia de otros tipos de educación en que los saberes o formas culturales que se transmiten se encuentran fuera de su contexto natural de uso y se recrean para el aprendizaje por parte de los alumnos, por lo que adquieren un cierto carácter de actividad «simulada y artificial».

b) Por otra parte, otro punto que diferencia a la educación escolar es el papel que desempeñan los agentes implicados y las relaciones existentes entre ellos (triángulo educativo). A partir de aquí, los autores ponen el acento sobre tres características del aprendizaje escolar desde la visión constructivista:

El principio de la actividad mental constructiva de los alumnos y alumnas como elemento mediador de la enseñanza y su incidencia en el aprendizaje.

Los contenidos escolares se encuentran en buena medida elaborados y definidos. Es importante tener en cuenta que los alumnos solo pueden aprender los contenidos escolares mediante una actividad que los dotes de sentido y significado.

El papel prominente del profesor en el proceso de construcción de significados y de atribución de sentido que llevan a cabo los alumnos, orientando y guiando la actividad mental de sus alumnos en la dirección marcada por los contenidos del currículo.

Triángulo educativo

(iii) En el tercer nivel de la jerarquía, se encuentran los procesos de construcción del conocimiento y los mecanismos de influencia educativa, en el que se recogen los principios explicativos sobre los procesos intrapsicológicos e interpsicológicos implicados en el aprendizaje escolar.

De forma resumida, se recogen los principios explicativos de este tercer nivel:

La cantidad y calidad de los aprendizajes significativos que puede llevar acabo el alumno está condicionada por el nivel de desarrollo cognitivo.

Los conocimientos previos existentes influirán en la repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal.

Debe tenerse en cuenta el nivel inicial de desarrollo del alumno para llevar a cabo la planificación y desarrollo de actividades escolares.

Debe establecerse una diferencia entre lo que el alumno puede aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender de forma guiada.

Para que el aprendizaje sea significativo: el contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una disposición favorable para el mismo.

El factor clave del aprendizaje escolar es el grado de significatividad del mismo, no la cantidad de contenidos aprendidos.

La disposición del alumno para aprender de forma significativa estará relacionada con el sentido que pueda dar a los contenidos.

La significatividad del aprendizaje escolar estará directamente relacionada con su funcionalidad (posibilidad de usar los aprendizajes cuando sea necesario).

El proceso de aprendizaje significativo requiere una importante actividad mental constructiva del alumno.

Al mismo tiempo que construye significados y atribuye sentido a los contenidos, el alumno construye una imagen de sí mismo como aprendizaje.

Debe establecerse una diferencia clara entre memoria mecánica/repetitiva (escaso interés en el aprendizaje significativo) y la memoria comprensiva (clave en el aprendizaje significativo).

El principal objetivo de la educación escolar será aprender a aprender.

Mediante la educación se pretende contribuir a la revisión, modificación y construcción de los esquemas de conocimiento de los alumnos.

El proceso de revisión, modificación y construcción de esquemas de conocimiento incluye las fases de: equilibrio, desequilibrio y restablecimiento del equilibrio (Piaget).

Las fases de desequilibrio y búsqueda de equilibrio provocan confusiones e incomprensiones que son necesarios para el proceso de aprendizaje.

El proceso de construcción de significados y de atribución de sentido surge de la relación entre lo que aportan los alumnos, el profesor y las características del contenido. El proceso de construcción del conocimiento se explica mediante los intercambios profesor-alumno en base al contenido.

6.5. Aprendizaje significativo

Cuando hablamos de aprendizaje significativo hacemos referencia al concepto desarrollado por David Ausubel que explica el tipo de aprendizaje en el que los aprendices relacionarán la información nueva con experiencias previas y conocimientos que ya poseen, dotando a los nuevos contenidos de un sentido y un significado para incorporarlos a su conocimiento.

Para la explicación de este apartado, nos basaremos también en el trabajo de Palacios, Coll y Marchesi (2014), los cuales hacen una síntesis de los principales elementos de la teoría del aprendizaje verbal significativo.

Ausubel centró su interés en el análisis de los tipos de aprendizaje que se producen en el marco escolar en base a su potencialidad para construir conocimientos con significado para los alumnos.

En este sentido, Ausubel propuso dos dimensiones de análisis:

Aprendizaje significativo versus aprendizaje repetitivo.

Aprendizaje por descubrimiento versus aprendizaje por repetición.

(i) Como indicamos, aprendizaje significativo será aquel en el que la nueva información se relaciona intencionadamente con los conocimientos que el aprendiz ya posee, lo que lleva a una transformación del contenido nuevo y de lo que ya sabía.

Es decir, el conocimiento no se adquiere por el simple hecho de tomarlo del exterior e interiorizarlo al pie de la letra, sino que se relacionará de forma lógica con los conocimientos que el alumno ya tiene, para ampliar el conocimiento.

El nuevo contenido se aprende porque es comprendido e integrado por los sujetos a través de lo que ya conocen.

El aprendizaje repetitivo, en cambio, hace referencia a las situaciones en las que se establecen asociaciones arbitrarias y literales entre los nuevos contenidos y los conocimientos que ya se poseen.

El aprendizaje repetitivo también es llamado aprendizaje memorístico, puesto que se basa en la memorización del contenido sin comprenderlo y sin vincularlo a conocimientos previos. El alumno, en muchos casos, no será capaz de razonar sobre el conocimiento memorizado, dado que no lo ha comprendido.

Estos dos conceptos son los extremos de una misma dimensión, y no conceptos dicotómicos. Por tanto, existirán situaciones en las que predomine un tipo de aprendizaje y otras en las que predomine el otro tipo, pero siempre habrá algo presente de ambos tipos.

Además, puede ocurrir que un alumno aprenda un contenido por repetición en un primer momento y que, poco a poco, vaya dotándolo de un grado de significatividad más alto a medida que es capaz de encontrar relaciones con sus conocimientos previos.

(ii) Además del por el grado de significado adquirido, los aprendizajes pueden ser diferenciados en base a la forma en la que se presentan los contenidos.

El aprendizaje por descubrimiento implica que el contenido a aprender no es presentado al alumno de forma directa, sino que ha de ser descubierto por él mismo antes de asimilarlo.

En cuanto al aprendizaje por recepción, es aquel en el que el contenido a aprender es presentado al alumno en su forma final, sin que tenga que ser descubierto para ser comprendido.

También estos dos tipos de aprendizaje forman parte de un continuo que va desde conocimientos expuestos, pasando por procesos de descubrimiento guiado y hasta procesos de descubrimiento autónomo.

En la siguiente figura observamos la relación entre tipos de aprendizaje y de instrucción propuesta pro Novak en 1998 y recogida por Palacios, Coll y Marchesi (2014).

Recepción, obligado y autónomo

Podemos observar que se dan ejemplos de cómo trabajar los contenidos de aprendizaje según los grados de significatividad o descubrimiento de los que se quiera dotar al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Además, vemos que no se trata de dimensiones independientes, sino que pueden entrelazarse creando diferentes grados. Cuanto más nos desplacemos a la derecha y hacia arriba en el gráfico, más significatividad y descubrimiento autónomo se producirá en el aprendizaje.

A pesar de lo revisado, y en concordancia con el anterior gráfico, Ausubel indica que deben comprenderse dos puntos clave:

El aprendizaje significativo no solo se da en situaciones de aprendizaje por descubrimiento.

Una tarea de exposición directa al alumno no siempre conducirá a un aprendizaje mecánico o repetitivo.

Además, es importante tener en cuenta que la dimensión de recepción-descubrimiento no puede garantizar, por sí misma, que se adquiera un adecuado nivel de significatividad en el aprendizaje.

Es por ello que, aunque una gran parte de las tareas planteadas responden a una estructura receptivo-expositiva, no impedirán que se puedan lograr aprendizajes significativos.

Además, Ausubel indica que hay dos tipos de olvido: uno en el que la información se olvida por haberla aprendido de forma repetitiva y memorística y otro provocado por la inclusión obliterativa. En este segundo tipo de «olvido» no se olvida el conocimiento adquirido, sino las palabras exactas o la forma en la que fue aprendido.

Según Ausubel, la estructura cognitiva del sujeto posee una organización jerárquica en la que los conceptos se relacionan entre sí mediante relaciones de subordinación (desde los más generales a los más específicos). A medida que se incorpora nuevo contenido al inclusor, este se desarrolla y se amplía, haciéndose más preciso y más específico. Este proceso es denominado por Ausubel como diferenciación progresiva.

Además, se produce otro proceso de transformación que genera nuevos significados al observar relaciones entre conceptos que, hasta ese momento, no se habían contemplado. La nueva información puede llevar a reconocer similitudes y a reorganizar los elementos de la estructura jerárquica para que obtengan otro significado, lo que se conoce como reconciliación integradora.

Dentro de los procesos de reconciliación integradora podemos encontrar, por ejemplo, los aprendizajes supraordinados, en los que se aprende un concepto o proposición que abarca varias ideas ya presentes; y los aprendizajes combinatorios, en los que se aprenden nuevos conceptos del mismo nivel de la jerarquía.

6.6. Estrategias y estilos de aprendizaje

Cuando hablamos de estrategias de aprendizaje hacemos referencia a un tipo de conocimiento procedimental (saber cómo hacer algo). Según Monereo (1990, p. 4) pueden ser definidas como «comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motóricos con el fin de enfrentarse a situaciones-problema, globales o específicas, de aprendizaje».

Este autor recoge la clasificación múltiple de las estrategias de aprendizaje elaborada por Weinstein y Mayer (1986):

Estrategias de repetición: comprenden las prácticas de registro, copia, repetición y rutinarización de técnicas de estudio básicas, con un grado de control cognitivo mínimo.

Estrategias de elaboración: son aquellas técnicas, métodos y formas de representación de datos que favorecen las conexiones entre conocimientos previos y los nuevos.

Estrategias de organización: incluyen los sistemas de agrupamiento, ordenación y categorización de datos, que permiten representar de forma fiel la estructura de la información que es objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estrategias de regulación: incluye las habilidades metacognitivas en sus diversas formas: metaatención, metacomprensión y metamemoria. Requiere un grado de control cognitivo muy elevado.

Estrategias afectivo-motivacionales: incluye las preferencias cognitivas, instruccionales y ambientales que muestra el alumno en el momento de aprender, así como las posibilidades de control que es capaz de ejercer sobre estas variables.

Camarero, del Buey, de Asís, y Herrero (2000), por su parte, describen las estrategias de aprendizaje en base a las cuatro grandes fases del procesamiento de la información:

Fase de adquisición de la información: con estrategias atencionales (exploración y fragmentación) y estrategias de repetición.

Fase de codificación de la información: estrategias de nemotecnización, estrategias de elaboración y estrategias de organización.

Fase de recuperación de la información: estrategias de búsqueda en la memoria, estrategias de generación de respuesta.

Fase de apoyo al procesamiento: estrategias metacognitivas (autoconocimiento y automanejo), estrategias afectivas (autoinstrucciones, autocontrol y contradistractoras), sociales (interacciones sociales) y motivacionales (motivación intrínseca, extrínseca y motivación de escape).

Desde el punto de vista del docente, es importante tener en cuenta que las estrategias pueden, y deben, ser promovidas por los profesores para que sean empleadas por los alumnos. En este sentido, Coll (2010) recoge en el siguiente cuadro las habilidades y subhabilidades cognitivas que deben promoverse, así como los procedimientos asociados y su posible uso estratégico.

En este sentido, Coll (2010) recoge en el siguiente cuadro las habilidades y subhabilidades cognitivas que deben promoverse, así como los procedimientos asociados y su posible uso estratégico.

Finalmente, pasamos a revisar de forma muy breve los principales estilos de aprendizaje utilizados por los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Según Camarero, del Buey, de Asís y Herrero (2000, p. 615), podemos entender los estilos de aprendizaje como «variables personales que, a mitad de camino entre la inteligencia y la personalidad, explican diferentes formas de abordar, planificar y responder ante las demandas del aprendizaje». Además, podemos clasificar los estilos de aprendizaje en cuatro categorías:

Estilo activo: basado en la experiencia directa (animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo)

Estilo reflexivo: basado en la observación y recogida de datos (ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, paciente).

Estilo teórico: se basa en la conceptualización abstracta y formación de conclusiones (metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado, planificado).

Estilo pragmático: basado en la experimentación activa y búsqueda de aplicaciones prácticas (experimentador, práctico, directo, realista, técnico).

En el apartado A fondo se recoge el cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA), que es un instrumento que permite conocer cuál es el estilo de aprendizaje preferente de una persona.

6.7. Referencias bibliográficas

Bransford, J. D., Brown, A. L. y Cocking, R. R. (eds.). (2000). How People Learn. Brain, Mind, Experience and School. Washington, D.C.: National Academy Press.

Camarero, F. J., del Buey, M., de Asís, F. y Herrero, F. J. (2000). Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema, 12(4), 615-622.

Coll, C. (Ed.) (2010). Desarrollo, Aprendizaje y Enseñanza en la Educación Secundaria. Barcelona: Editorial Graó.

Monereo, C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en la educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar. Infancia y Aprendizaje, 50, 3-25.

Moreno, M. (2003). Filosofía. Vol. II: Antropología, Psicología Y Sociología. Profesores de Enseñanza Secundaria. Temario Para la Preparación de Oposiciones. Ebook. Sevilla: Editorial MAD.

Palacios, G. C., Coll, C. y Marchesi, A. (2014). Desarrollo Psicológico y Educación 2. Psicología de la educación escolar (2a ed.). Madrid: Larousse-Alianza Editorial.

Sawyer, K. (Ed.). (2006). The Cambridge Handbook of The Learning Sciences. Nueva York: Cambridge University Press.

Weinstein, C. y Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies. En Wittrock, M. (ed.). Handbook of Research on Teaching. Nueva York: Macmillan.

Woolfolk, A. (2014). Psicología Educativa (12a ed.). Madrid: Pearson.

A fondo

Test

Tema 7: El proceso de enseñanza-aprendizaje en la adolescencia: construcción de conocimiento e interacciones en el aula.

Índice

Esquema

Ideas clave

7.1. Introducción y objetivos

En este tema, planteado como una continuación del anterior, se revisarán diversas cuestiones relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la perspectiva de las interacciones profesor-alumno y las interacciones entre iguales.

En primer lugar, se estudiarán las principales estrategias y estilos de enseñanza, así como las características consideradas como adecuadas para la efectividad de un docente en el aula.

En el siguiente apartado realizaremos una breve introducción a algunas de las principales metodologías de enseñanza-aprendizaje surgidas en los últimos tiempos y consideradas como innovadoras dentro de la comunidad educativa.

Después revisaremos cómo se forman las expectativas de los docentes sobre sus alumnos y los efectos qué estas pueden tener sobre el rendimiento de los mismos, teniendo en cuenta el llamado «efecto Pigmalión».

Finalmente estudiaremos cómo las interacciones en el aula pueden influir de forma notable en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo de los alumnos.

Los objetivos de estudio que alcanzaremos en este tema son:

Conocer las diferentes estrategias y estilos de enseñanza del docente dentro del aula.
Conocer algunas de las principales metodologías innovadoras de enseñanza-aprendizaje.
Comprender como se forman las expectativas sobre los alumnos en el docente y cómo estas pueden influir en los alumnos.
Establecer algunos principios para evitar la generación de expectativas inadecuadas en el aula.
Comprender cómo las interacciones entre iguales pueden influir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.

7.2. Estrategias y estilos de enseñanza

Las estrategias de enseñanza, también llamadas estrategias didácticas, son procedimientos que los docentes utilizan para promover mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos en sus alumnos (Zavala y Zubillaga, 2017).

Por tanto, las estrategias didácticas no son técnicas o tácticas concretas que permitan alcanzar los objetivos propuestos, sino que son procedimientos que poseen las siguientes características (De la Torre, 2010):

Participan de una visión teórica.
Se encaminan en una dirección o poseen una finalidad.
Toman en cuenta el contexto.
Se apoyan en los agentes educativos.
Disponen de recursos tecnológicos o analógicos.
Requieren de una valoración de los aspectos organizativos.
Son eficaces y eficientes a la hora de alcanzar las metas propuestas.

Además, se han de tener en cuenta ocho dimensiones: las preconcepciones existentes, los contextos de aprendizaje, la organización, el rol del docente, el rol del discente, los recursos disponibles, el clima o el ambiente de aprendizaje y la evaluación del mismo (De la Torre, 2010).

Destacamos tres tipos de estrategias didácticas que debemos tener en cuenta para su aplicación en el aula como futuros docentes.

Estrategias didácticas para adquirir conocimientos

Son aquellas que al ser puestas en práctica desencadenan la actividad discente clave para que se produzca el aprendizaje. Pueden destacarse las siguientes (Tejada, 2010):

Estrategias didácticas con protagonismo docente. Son aquellas en las que prima la iniciativa docente. Podemos clasificarlas en:

Estrategias expositivas: son aquellas en las que el docente comunica la información de forma directa. Pueden dividirse en fase de iniciación (despertar el interés sobre el tema) y fase de desarrollo (transmisión verbal de la información, transmisión visual de la información, demostración y ejercitación). Las estrategias de interrogación didáctica, el debate y el diálogo se encontrarían dentro de este tipo de estrategias (aunque se traspasa parte del protagonismo a los alumnos, la iniciativa sigue siendo del docente).

Estrategias didácticas con protagonismo discente. Son aquellas en las que el protagonismo e iniciativa de la acción recaen sobre los alumnos. Podemos destacar:

El trabajo individualizado: se parte de la propia responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Pueden incluirse actividades como fichas, textos, nuevas tecnologías, etc. Puede llevarse a cabo en diferentes lugares.

La enseñanza programada: en este tipo de estrategias se requiere, también una participación activa del alumno. Se caracterizan por una descomposición de la materia en cuestión en pequeños pasos. Cada respuesta dada por el alumno en cada paso es verificada de forma inmediata. El alumno es quien establece la velocidad del proceso y decide cuando está en condiciones de ser evaluado.

El aprendizaje por descubrimiento: pone al alumno en relación con el conocimiento, quedando el papel del docente limitado a provocar dicha relación. Permite lograr una autonomía e iniciativa del alumno, le permite vivenciar lo que se aprende, provoca una fuerte motivación, permite una variabilidad de actividades y es fácil de integrar en otras estrategias.

Estrategias para el desarrollo de procedimientos

Son aquellas encaminadas a fomentar la aplicación de los conceptos que se aprenden. Incluyen la enseñanza-aprendizaje de diversas habilidades o destrezas por parte del alumno. Pueden destacarse las siguientes (Rajadell, 2010):

Estrategias para desarrollar contenidos procedimentales: permitirán una planificación de los procedimientos para alcanzar los objetivos didácticos. Podemos diferenciar entre procedimientos generales (todos aquellos que permiten acceder de forma más precisa al conocimiento fundamental, por ejemplo: memorizar, comprender, planificar, etc.) y procedimientos específicos (que permiten la introducción en conocimientos concretos, por ejemplo: ordenar a partir de fechas). Podemos destacar las siguientes estrategias:

Estrategias de simulación: se reproducen aspectos de la realidad, utilizando recursos variados para ser estudiados y aprendidos, facilitando su aplicación en una situación real

El error didáctico: a pesar de que habitualmente se piensa en el «error» como algo negativo, debemos ser conscientes de que forma parte del currículum oculto. Debe ser tomado como un signo de progreso, aprendiendo de él.

Estrategias para enseñar habilidades cognitivas: estas habilidades permitirán realizar un análisis progresivo de los aspectos referidos al sujeto y al objetivo general. La información puede ser proporcionada por el formador o descubierta por el alumno, generando su propio conocimiento. Podemos diferenciar entre habilidades de aplicación y habilidades de análisis, síntesis y valoración.

Estrategias para enseñar habilidades psicomotrices: encaminadas al aprendizaje y adquisición de destrezas perceptivo-motrices, acompañadas de un soporte mental, para realizar determinadas tareas (desde dominio del cuerpo hasta manejo de instrumentos). Existen diversos bloques de contenido que se pueden desarrollar mediante estas estrategias: actividades lúdicas, actividades manuales y talleres.

Piensa que tu material estará disponible para el alumno en formato web: trata de no escribir párrafos excesivamente largos e intenta que haya cierta armonía entre ideas y párrafos.

Para facilitar el estudio, es interesante que incluyas elementos visuales siempre que se pueda, como figuras o tablas

Estrategias didácticas para la adquisición de actitudes, valores y normas

Están orientadas al aprendizaje y desarrollo, por parte de los alumnos, de actitudes, valores y normas. Se pueden organizar en los siguientes bloques: estrategias para aprender a ser, para a aprender a conocer, para aprender a hacer y para aprender a convivir (Pujol y Tort, 2010).

En cuanto a los estilos de enseñanza, es un concepto que hace referencia a aquellos comportamientos o actitudes que el profesor despliega durante su actividad docente. No debemos confundir estilos de enseñanza (hacen referencia al docente) con las estrategias de enseñanza (más centradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje).

Aguilera (2012) recoge diversas clasificaciones de los estilos de enseñanza elaboradas por diferentes autores:

Clasificación de Lippit y White en base al control del docente sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje:

Estilo autocrático: el docente decide, organiza y distribuye todas las actividades o atareas a realizar, toma todas las decisiones. Suele mantenerse distante del grupo.

Estilo democrático: el docente planifica de acuerdo a los miembros del grupo. Anima al grupo a discutir, decidir, programar y distribuir las actividades. Participa como un miembro más y evalúa los resultados en función del grupo.

Estilo laissez-faire: el docente está caracterizado por la falta de participación general, manteniéndose al margen lo más posible. Deja la iniciativa a los alumnos y participa solo si se requiere su opinión.

Clasificación de Anderson en base a la relación con los alumnos:

Dominador: el docente es una persona autoritaria que recurre a mandatos y disposiciones exigente. Impone las órdenes a la fuerza y no considera las decisiones autónomas de los sujetos.

Integrador: el docente es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina el reconocimiento y el elogio, en lugar de la violencia. Las críticas que aparecen son constructivas y objetivas y se toman en cuenta las iniciativas de los alumnos.

Clasificación de Gordon, indicando que el estilo de enseñanza está más condicionado por los grupos escolares y el sistema de enseñanza. Se distinguen tres estilos:

Instrumental: el docente orienta su actividad docente a los objetivos de aprendizaje y se centra en la dirección y autoridad.

Expresivo: el docente está orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos. Se preocupa, principalmente, por satisfacer al alumno en lo referente a su rendimiento y a sus relaciones sociales.

Instrumental expresivo: combina los dos estilos anteriores. El docente pretende combinar el interés por la enseñanza con su inquietud por las necesidades de los alumnos.

Clasificación de Flanders, el cual establece los siguientes estilos en base a la influencia del comportamiento verbal del profesor en el clima del aula y el rendimiento de los alumnos:

Directo: el docente expone las propias ideas, impone su autoridad y competencia.

Indirecto: el docente tiene en cuenta las ideas de sus alumnos, promueve el diálogo e influyen en los sentimientos de los alumnos.

Clasificación de Bennet (1979). Tras analizar las tipologías anteriores, elabora una clasificación considerada por el mismo como «global». Describe doce estilos situados en un continuo que pueden agruparse en:

Progresistas o liberales: situados en un extremo. Son aquellos docentes cuyo comportamiento en el aula busca la integración disciplinar, motivación intrínseca, agrupamiento flexible, elección del trabajo por el alumno y cierta despreocupación por el control de la clase y el rendimiento.

Tradicionales o formales: se sitúan en el otro extremo del continuo y tienen unas características opuestas a las descritas para los progresistas, como la motivación extrínseca, elección mínima de trabajo por el alumno, agrupamiento fijo (clase total y grupo individual) y preocupación por el control y el rendimiento.

Estilos mixtos: se sitúan entre un extremo y el otro y resultan de la combinación de ambos.

Los doce estilos descritos por Bennet son los siguientes:

Tipo 1: el alumno escoge el trabajo y el sitio. No se usan pruebas objetivas y se valora la motivación intrínseca.

Tipo 2: control del profesor bajo, el alumno escoge el asiento. Pocos exámenes y calificaciones.

Tipo 3: usan la lección de clase y el trabajo en grupo. Reprimen movimientos y conversaciones. Hay más exámenes.

Tipo 4: el alumno elije su trabajo individual y en grupo. Califican más veces.

Tipo 5: se deja escoger al alumno el grupo en el que se quiere integrar para trabajar sobre un tema indicado por el profesor. Se controla el movimiento pero no la conversación. Exámenes semanales.

Tipo 6: se prefiere enseñar las asignaturas por separado y se trabaja en grupo. Control de los profesores suaves y con poca motivación extrínseca.

Tipo 7: se incide en el trabajo individual, con un control más estricto por parte del profesor. Poca opción al movimiento o a la elección de asiento.

Tipo 8: organización del trabajo más individual que en el tipo 3. La libertad de elección de asiento está limitada y se espera a que los alumnos estén en silencio para iniciar la actividad docente.

Tipo 9: control alto por parte del profesor, reprimiendo movimientos y conversaciones. Sienta a los alumnos según sus aptitudes. Pone pruebas de ortografía.

Tipo 10: lección dirigida a toda la clase y los alumnos trabajan en grupos determinados por el profesor en tareas marcadas por él mismo. Calificaciones y premios a las notas altas.

Tipo 11: trabajo individual mínimo, poniendo énfasis en la enseñanza de las asignaturas separadas. Se reprime movimiento y conversación y se pega a los desobedientes.

Tipo 12: enseñanza de las asignaturas por lecciones. No se permite que los alumnos elijan su asiento y se reprime el movimiento y la conversación. Motivación extrínseca.

Finalmente, realizaremos una breve revisión de las características de los profesores que son consideradas como necesarias para la efectividad de los docentes en el aula. Según Woolfolk (2014) son:

Claridad y organización: los profesores que ofrecen presentaciones y explicaciones claras suelen lograr que los estudiantes aprendan más y que califiquen a sus docentes de forma más positiva.

Calidez y entusiasmo: el entusiasmo que manifiestan los docentes por la materia impartida correlaciona positivamente con el rendimiento de sus alumnos. Probablemente porque captan en mayor medida la atención de los estudiantes y modelan su compromiso por el aprendizaje. La calidez, la amabilidad y la comprensión son algunos de los rasgos que más se relacionan con el agrado de los alumnos por su profesor.

Conocimientos: tanto en lo referente al contenido académico como en a manera de enseñar, así como a adaptarse a las diferencias entre estudiantes.

Algunas de las directrices que propone Woolfolk (2014) para una enseñanza efectiva son:

Utilizar ejemplos para explicar los contenidos.
Organizar las lecciones cuidadosamente.
Anticiparse y hacer planes para las partes difíciles de la lección.
Esforzarse por dar explicaciones claras.
Establecer conexiones claras usando vínculos explicativos (por ejemplo: porque si..., entonces…).
Señalar las transiciones de un tema importante a otro, utilizando expresiones adecuadas.
Transmitir entusiasmo por la materia y por la lección de cada día.
A modo de reflexión, piensa en el profesor más efectivo que has tenido a lo largo de tu carrera académica, ¿cuáles son las características de esa persona dentro del ámbito académico? ¿Crees que estaban relacionadas con su eficacia en el aula?

Por otra parte, de los estilos de enseñanza revisados, ¿cuál crees que es el más adecuado para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Crees que sería el estilo de enseña que adoptarías como docente?

7.3. Metodologías innovadoras

Además de las metodologías tradicionales de enseñanza-aprendizaje (expositivas, estudio individual, tutorías), existen una serie de metodologías innovadoras que han ido apareciendo de forma más reciente, las cuales es interesante conocer para poder aplicar en el aula en determinadas situaciones como futuros docentes.

De entre las metodologías innovadoras, destacaremos las siguientes:

Aula invertida (flipped classroom): mediante esta metodología se propone invertir el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al contrario de lo que ocurre en metodologías más tradicionales, en este caso los alumnos poseen la responsabilidad de revisar los contenidos de estudio en casa para, posteriormente, resolver todas aquellas cuestiones que pudiesen tener. De esta forma, el tiempo de clase puede utilizarse para el desarrollo de procesos cognitivos más complejos y que sean congruentes con un aprendizaje significativo.

Aprendizaje basado en proyectos: en esta metodología, el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo a través de un proyecto que será desarrollado en grupo. El proyecto ha de ser motivador y aplicable a la vida real (realista). En este tipo de metodología los conocimientos poseen la misma importancia que las habilidades y actitudes que desarrollen los alumnos mediante su participación en el mismo.

El aprendizaje basado en proyectos.

Aprendizaje cooperativo: es una metodología que se aplica a partir de la formación de grupos en el aula. Dentro de ellos, los alumnos trabajan de forma coordinada para resolver tareas y lograr aprendizajes. La finalidad es que los alumnos se ayuden para lograr un objetivo común. En esta metodología es el profesor quien diseña y mantiene el control de la estructura y dinámica de las interacciones.

Aprendizaje colaborativo: aunque también parte de la formación de grupos para lograr una meta común, en esta metodología, a diferencia de la anterior, son los alumnos los que diseñan la estructura de interacciones. El docente solo actuará en caso de que sea requerido o si observa problemas en la interacción.

Pensamiento de diseño (design thinking): es una metodología diseñada para la resolución de problemas a partir de soluciones basadas en las necesidades reales de las personas. De forma concreta, en el aula, permite que se desarrollen competencias para la resolución de problemas mediante el trabajo en grupo.

Gamificación: aunque en ocasiones es considerada una estrategia, desde el punto de vista de las metodologías educativas se considera gamificación a la utilización de elementos y mecánicas característicos de los juegos aplicados a actividades académicas (no lúdicas).

Es importante tener en cuenta que las metodologías no son excluyentes entre sí, sino que pueden ser combinadas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

7.4. Expectativas del profesor sobre el alumno

A lo largo del tiempo, mediante la investigación, se ha demostrado que las expectativas que el profesor tiene sus alumnos influyen en la conducta de los mismos y, por tanto, en los resultados de aprendizaje. De esta forma, si las expectativas del profesor son positivas tendrán efectos beneficiosos pero, por el contrario, si las expectativas son negativas pueden comprometer la trayectoria de los alumnos (Beltrán y Bueno, 2009).

En el aula pueden ocurrir dos casos en este sentido. En primer lugar, existe un concepto denominado profecía autorrealizada o «efecto Pigmalión» en el que las creencias del profesor sobre las habilidades de sus estudiantes carecen de fundamento pero, finalmente, la conducta de los estudiantes termina por ajustarse a esas expectativas. En el segundo caso, el profesor tiene unas expectativas que se ajustan realmente a las capacidades de los alumnos y responden de forma adecuada.

El problema, en este segundo caso, es que si el estudiante muestra alguna mejoría gracias a la respuesta adecuada del docente, y este segundo no adapta sus expectativas a este cambio, el rendimiento no mejorará, lo que se conoce como efecto de la expectativa sostenida (Woolfolk, 2014).

Algunas de las fuentes de expectativas más comunes son (Woolfolk, 2014):

Pruebas de capacidad intelectual, principalmente cuando no se interpretan de forma correcta.
Género, ya que se espera que los hombres muestren más problemas de conducta.
Notas anteriores.
Informes médicos o psicológicos.
Conocimiento previo de hermanos mayores.
La apariencia, teniendo mayores expectativas los alumnos con mejor apariencia física.
El rendimiento previo.
El nivel socioeconómico.
La raza u origen étnico.
Las conductas reales de los alumnos.

La participación en actividades extraescolares, teniendo mayores expectativas los alumnos que participan en ellas.

Además, puede que las expectativas se generen a nivel de clase. En muchas ocasiones se escuchan afirmaciones del tipo «esta es la clase que peor se porta de todo el curso», «esta es la clase en la que menos alumnos habéis aprobado», etc. Este tipo de expectativas grupales también pueden afectar al rendimiento general del grupo.

Woolfolk (2014) propone una serie de pautas para evitar efectos negativos de las expectativas por parte del profesor:

Utilizar cuidadosamente la información acerca de los estudiantes obtenida en exámenes, expediente y de otros educadores.
Ser flexible en el uso de estrategias de agrupamiento.
Plantear desafíos y ofrecer apoyo.
Ser especialmente cuidadoso/a en la forma en que se responde a los alumnos con bajo rendimiento durante los debates de la clase.
Utilizar materiales que incluyan una amplia diversidad de grupos étnicos.
Asegurarse de que la enseñanza no refleje estereotipos ni prejuicios raciales, étnicos o de género.
Ser justo/a en los procedimientos de evaluación y disciplinarios.
Comunicar a todos los alumnos que todos pueden aprender y demostrárselo.
Hacer que todos los estudiantes participen en las tareas de aprendizaje y en los privilegios.
Supervisar el comportamiento no verbal de uno mismo.

7.5. Interacciones entre iguales y desarrollo cognitivo

Como venimos comentando desde temas anteriores, el esquema de aprendizaje exclusivo en el que el docente es el único agente que enseña a los alumnos, los cuales no poseen ninguna clase de conocimiento, está completamente descartado. Como hemos visto, el proceso de enseñanza-aprendizaje goza de una amplia diversidad en la que también están encuadrados los procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de las interacciones entre iguales.

Para profundizar en este apartado, nos basaremos en el libro de Beltrán y Bueno (2009), Psicología de la educación.

Respecto a las interacciones del niño, hemos visto que el primer, y principal, agente de socialización del mismo es la familia, hasta que entra en la escuela. En ese momento, se produce un proceso de socialización de características diferentes. La escuela pasa a ser un agente socializador muy importante que genera una gran influencia en el proceso de socialización del niño, haciendo que este cambie el tipo de interacción social que utiliza con las personas que le rodean.

Hasta el momento de entrar en la escuela, la mayoría de las relaciones del niño se efectúan con personas adultas y con un estatus social diferente: los adultos tienen otros deberes y derechos y un poder sobre los niños. En cambio, al entrar en la escuela, comenzará a relacionarse con otros niños que están en igualdad de condiciones respecto a él.

Por este motivo, el niño aprende a controlar sus impulsos, a imitar conductas, a respetar a otra persona con los mismos «deberes y derechos», a regirse por un sistema de regla. Los iguales no permitirán ciertas cosas que, posiblemente, los padres si permitirían.

Asimismo, el niño va desarrollando una serie de habilidades sociales que son específicas de este contexto y que le ayudarán a efectuar de una forma correcta la socialización y, según se ha demostrado, ayudarán en la consecución del éxito escolar.

El primer aspecto sobre el que incide positivamente la interacción entre iguales es en el autocontrol y el control de la agresividad. El individuo aprende a controlar sus impulsos y deseos en la interacción con compañeros, puesto que en la familia suelen tolerarse en mayor medida los comportamientos no autocontrolados.

Concretamente, respecto al control de la agresividad, diversos autores concluyen de forma clara que es en las relaciones con iguales donde aprenden a controlares los comportamientos agresivos. Esto se debe a que, a corto plazo, el niño puede obtener los resultados deseados mediante un comportamiento agresivo, pero a largo plazo, estas conductas producen rechazo por parte de los iguales. Los niños agresivos suelen ser menos aceptados y adquieren peor los aprendizajes escolares, con lo que poseen un mayor índice de fracaso escolar.

El segundo punto que comentan los autores son los refuerzos y la comparación social:

i) Refuerzo. En este sentido, el refuerzo está presente en multitud de aprendizajes en la vida. Incluso el hecho de que un grupo se adhiera, o se una, a un grupo, dependerá de los refuerzos del grupo. El aprendizaje por modelado (es decir, por imitación de conductas) también dependerá de los refuerzos recibidos. En cuanto al modelado de conductas, posee dos vertientes: en la primera, la persona que sirve de modelo refuerza las conductas imitativas (normalmente porque son similares a su propia conducta); en la segunda, el sujeto imita aquellas conductas que percibe como premiadas (cuando observamos que alguien recibe un premio por una acción, trataremos de imitarla).

Estos aprendizajes por modelado permiten explicar gran parte de los aprendizajes realizados a lo largo de la infancia y la adolescencia, tanto de los «adecuados» como de los «inadecuados».

Además, se ha observado que los niños más populares son los que más refuerzan socialmente a los sus compañeros, al contrario que los menos populares. A su vez, reciben de compañeros y maestros más refuerzos positivos. Se crea, por tanto, un ambiente recíproco que puede continuar en la edad adulta, mostrando mejores resultados escolares, mejores habilidades sociales y emocionales.

Los niños que no se adecúan de forma adecuada a la sociedad generan y reciben menos refuerzos sociales, produciendo aislamiento, conductas agresivas, frustración, etc. Esto, a su vez, provocará un peor funcionamiento en los diferentes ámbitos sociales.

ii) Comparación social. Por otra parte, el niño evalúa de forma continua su conducta y las consecuencias de la misma, comparándolo con la conducta de los demás. Es lo que se conoce como comparación social. Por ello, se considera que los iguales proporcionan el mejor punto de referencia para juzgar su propia eficacia.

La comparación social será uno de los principales moduladores de la conducta de la persona.

Por otra parte, hemos visto la importancia que la interacción entre iguales tiene sobre el desarrollo cognitivo y el desarrollo moral en las personas, por lo que no entraremos a profundizar de nuevo en estos dos aspectos. En cualquier caso, es importante tener presente los mecanismos por los que se producen ambos tipos de desarrollo.

Existe un trabajo desarrollado por Echeita (1988) que recoge diversas investigaciones acerca del conflicto cognitivo entre iguales y su influencia en el desarrollo cognitivo. Algunas de las conclusiones son:

La interacción social provoca un conflicto sociocognitivo, puesto que cada sujeto se enfrenta a un modelo de resolución de problemas distinto del que posee. El trabajo en grupo será posteriormente interiorizado, contribuyendo al desarrollo personal.

Las realizaciones colectivas de los niños son mejores que las de individuos trabajando solos, dado que se posibilita a los niños una interacción que permite coordinar acciones. Por ello, se propicia unos resultados cognitivos mejor estructurados que los obtenidos de forma individual.

La interacción social añade algo nuevo al tipo de cognición preexistente, puesto que el resultado que se obtiene en grupo, normalmente, es mejor que el resultado obtenido de forma individual.

Los alumnos más jóvenes son los que obtienen mejores resultados en las situaciones de interacción social, pero, además, para que exista el trasvase de estructuras, los sujetos deben encontrarse en etapas madurativas similares.

Los procesos de interacción social benefician tanto a los alumnos con mayor desarrollo cognitivo como los que tienen menor nivel. Además, si se somete a interacción a niños de similar madurez, pero en estadios diferentes de la adquisición de una operación, no solo se beneficiarán los que está en un estadio menor, sino que los de niveles superiores también pueden beneficiarse.

La interacción social puede hacer progresar a los alumnos en su desarrollo cognitivo de forma duradera, dado que se ha descubierto que las modificaciones que se producen a nivel cognitivo en los procesos de interacción social, además de ser superiores a las que se producen de forma individual, pueden ser reactivadas de forma posterior, siendo utilizadas para nuevos contenidos.

La interacción social promueve el desarrollo cognitivo de forma general, no solo específica, puesto que, aunque pueda parecer que los niños sometidos a interacción social solo progresan en la tarea específica en la que están trabajando, la realidad es que se produce una transformación a nivel general en los contenidos y estructuras.

7.6. Referencias bibliográficas

Aguilera, E. (2012). Los estilos de enseñanza, una necesidad para la atención de los estilos de aprendizaje en la educación universitaria. Revista de Estilos de Aprendizaje, 5(10), 79-87.

Beltrán, L. J. y Bueno, J. A. (Eds.). (2009). Psicología de la educación. Barcelona: Marcombo.

Bennet, N. (1979). Estilos de enseñar y progreso de los alumnos. Madrid: Morata.

De la Torre, S. (Ed.). (2010). Estrategias didácticas en el aula: buscando la calidad y la innovación. Madrid: UNED.

Echeita, G. (1988). El mundo adulto en la mente de los niños. La comprensión infantil de las relaciones de intercambio. Madrid: MEC, CIDE.

Pujol, M. A. y Tort, L. (2010). Estrategias didácticas para la adquisición de actitudes, valores y normas. En S. De la Torre (Ed.), Estrategias didácticas en el aula: buscando la calidad y la innovación. Madrid: UNED.

Rajadell, N. (2010). Estrategias para el desarrollo de procedimientos. En S. De la Torre (Ed.), Estrategias didácticas en el aula: buscando la calidad y la innovación. Madrid: UNED.

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Tema 8: Atención a la diversidad en la adolescencia.

Índice

Esquema

Ideas clave

8.1. Introducción y objetivos

En este tema nos centraremos en las necesidades específicas de apoyo educativo. Por una parte, aportando una visión actualizada de la educación inclusiva para el alumnado que presenta estas características, dando una visión global del concepto, destacando algunas de sus principales características, así como recomendaciones para lograr aplicarla en las aulas. Además, se estudiará una noción básica de los conceptos de adaptación y ajuste.

A continuación, se revisarán los conceptos de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) y de alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE).

En el último apartado se explicarán, de forma breve, las características básicas de algunas de las principales necesidades específicas de apoyo educativo para, en el siguiente tema, profundizar en la intervención educativa para dar respuesta al ACNEAE

Los objetivos de estudio que alcanzaremos en este tema son:

Conocer el concepto y características de la educación inclusiva para el alumnado con ACNEAE.

Adquirir actitudes y conductas para desarrollar una educación inclusiva como futuros docentes.

Conocer el concepto de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Comprender las diferencias entre los conceptos de necesidades específicas de apoyo educativo y necesidades educativas especiales.

Establecer las características básicas de las principales necesidades específicas de apoyo educativo.

8.2. Educación inclusiva en la adolescencia

Basándonos en el trabajo de Coll (2010), podemos decir que el concepto de educación inclusiva hace referencia a un modelo educativo que, a través de una transformación en el sistema educativo, sea capaz de dar respuesta a la diversidad, evitando cualquier tipo de exclusión o segregación y promoviendo el éxito escolar y la inclusión social de todos los alumnos.

Tal y como describe el autor, los sistemas han respondido, de forma tradicional, a la diversidad mediante estrategias de selección y segregación, excluyendo a aquellos alumnos que no se consideraban poseedores de las capacidades necesarias para llevar a cabo los aprendizajes previstos por el sistema educativo. Según estas formas de afrontamiento de la diversidad, la forma de enseñanza planteada hacia los alumnos es dada e invariable para todos los alumnos y situaciones y si no se produce el aprendizaje esperado será por causa de las características de los alumnos, y no de la enseñanza.

En el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato se recogen diversas apreciaciones sobre la inclusión educativa. Así, en el preámbulo se especifica que «la oferta educativa dé respuesta a las necesidades de todo el alumnado, garantizando la equidad e igualdad de oportunidades y la inclusión educativa» (BOE, 2015, p. 169).

Asimismo, esta ley recoge en el apartado segundo de su Artículo 9 lo siguiente:

«Las Administraciones educativas fomentarán la calidad, equidad e inclusión educativa de las personas con discapacidad, la igualdad de oportunidades y no discriminación por razón de discapacidad, medidas de flexibilización y alternativas metodológicas, adaptaciones curriculares, accesibilidad universal, diseño universal, atención a la diversidad y todas aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que el alumnado con discapacidad pueda acceder a una educación de calidad en igualdad de oportunidades» (BOE, 2015, p. 175).

En el apartado tercero del mismo artículo se recoge que las Administraciones educativas deberán adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar sus necesidades. Al respecto se indica que «la escolarización del alumnado que presenta dificultades específicas de aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo» (BOE, 2015, p. 175).

Leyendo la legislación española al respecto, observamos que recae en las administraciones e instituciones educativas el hecho de fomentar la educación inclusiva, lo cual será posible, entre otras cosas, a través de nuestro trabajo en el aula como docentes.

Coll (2010) recoge a partir de diversos autores una serie de características específicas que debe poseer la inclusión educativa:

Establecimiento de determinados valores como eje de la actuación educativa: el reconocimiento de derechos, el respeto por las diferencias, la valoración de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, el planteamiento de metas valoradas y relevantes para todos y la interrelación existente entre excelencia, equidad y armonía en las aulas y los centros educativos.

Promoción de la presencia de todo el alumnado en los centros y aulas «ordinarios», así como el compromiso con la educación inclusiva.

Promoción de la plena participación de todo el alumnado en los centros y aulas «ordinarios».

Promoción del rendimiento escolar de todo el alumnado en los centros y aulas «ordinarios».

Acento en el apoyo a la presencia, participación y el rendimiento de aquellos alumnos y alumnas que pueden encontrarse en mayor riesgo de marginación, exclusión o fracaso escolar.

Énfasis en la identificación y eliminación de «barreras para el aprendizaje y la participación» que surgen durante a interacciones entre los alumnos y los contextos escolares. De esta forma, se da a entender que las dificultades de aprendizaje no son atribuibles, únicamente, al alumno.

Orientación permanente al cambio, innovación y mejora de las prácticas en el ámbito institucional y de los equipos de profesores y profesoras dentro del aula.

Carácter necesariamente procesual: el cambio y el camino hacia la inclusión llevan tiempo y la inclusión es una meta educativa, pero también social, hacia la que tender.

Coll propone que la enseñanza adaptativa es la estrategia general de respuesta más coherente para dar respuesta a la diversidad. Esta se basa en el constructivismo de orientación sociocultural y se lleva a cabo mediante la adaptación de las formas de enseñanza-aprendizaje en función de las características del alumnado, buscando que todos alcancen unas metas comunes, evitando excluir a ningún alumno de su consecución.

Desde una perspectiva constructivista sociocultural, el principio de ajuste de la ayuda constituye un principio básico de la ayuda educativa eficaz, indicando que la mejor intervención educativa no será la que siempre se mantiene invariable respecto al tipo de apoyos que brinda, sino que cambia en función de lo que el alumno aporta.

Coll recoge algunas consideraciones sobre las nociones de adaptación y ajuste:

Adaptar la enseñanza o ajustar la ayuda educativa no se basa en reducir o eliminar determinados aprendizajes para determinados alumnos, sino que debe buscar aumentar y mejorar las ayudas a disposición del alumnado para que pueda llevar a cabo su proceso de aprendizaje de la mejor manera posible.

Tampoco deben mantenerse invariables las condiciones básicas de enseñanza, tales como las formas de agrupamiento, de presentación de contenidos, metodologías, etc., sino que se debe buscar una transformación de las mismas mediante nuevas formas de organización, gestión y desarrollo de la enseñanza.

Tampoco debe basarse la adaptación o la ayuda en una enseñanza completamente individual o independiente, sino que deben convertirse los contextos de enseñanza-aprendizaje (como las aulas) en contextos abiertos y flexibles para que todos los alumnos puedan participar de forma conjunta.

Para lograr un ajuste de la ayuda educativa debe planificarse la acción docente en base a las características del alumnado y llevarla a cabo de manera flexible mediante la observación del alumnado.

Coll (2010) recoge varias consideraciones para la atención a la diversidad en el aula, algunas de las cuales revisaremos a continuación.

Respecto al clima del aula, recomienda mantener y comunicar expectativas altas en relación a todos los alumnos y alumnas, evitando efectos adversos sobre el aprendizaje de estos (tal y como vimos en el tema anterior). Asimismo, recomienda realizar muestras de confianza en las capacidades de los alumnos.

Por otra parte, recomienda la utilización de estrategias específicas para mejorar la percepción de competencia y estatus académico de todo el alumnado. Debe buscarse, además, fomentar los sentimientos de pertenencia y los comportamientos prosociales en los alumnos.

Debe procurarse mantener altos los niveles de comunicación dentro del aula, aunque siempre estableciendo unos límites. Hay que hacer sentir a los alumnos que se espera de ellos responsabilidad y madurez.

La acción del docente a la hora de desarrollar la motivación, los sentimientos afectivos y las relaciones necesarias para el equilibrio personal deben ser un objetivo a lograr.

En cuanto a la organización del aula, debe procurarse una organización social cooperativa que se base en la ayuda y colaboración entre iguales. La organización de las actividades y tareas debe estar basada en contextos simultáneos y diversificados, permitiendo que los alumnos realicen actividades diversas en un mismo momento.

8.3. Concepto de necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE)

El alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) es aquel que requiere, ya sea de forma temporal o permanente, apoyos o provisiones educativas que difieren de las ordinarias por presentar necesidades educativas especiales (ACNEE), por dificultades específicas de aprendizaje, por altas capacidades, por TDAH, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar.

Nuevamente, en apartado primero del Artículo 9 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, se estipula que:

«Será de aplicación lo indicado en el capítulo I del título II de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, en los artículos 71 a 79 bis, al alumnado que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, para que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado» (BOE, 2015, p. 175).

Por otra parte, y para establecer la diferencia de conceptos de forma clara, el alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE) es aquel que presenta discapacidades o trastornos graves de conducta, tales como discapacidad física, intelectual, sensorial, trastorno de espectro autista, etc.

Se indica que para que el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo pueda alcanzar el máximo grado de desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos y competencias de cada etapa, se han de establecer las medidas curriculares y organizativas oportunas para asegurar el adecuado progreso.

8.4. Clasificación de las necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE)

Como acabamos de ver en el anterior apartado, las necesidades específicas de apoyo educativo pueden clasificarse en diversos tipos.

Necesidades educativas especiales (ACNEE)

Son aquellas derivadas de discapacidades y trastornos graves de conducta, tales como:

Discapacidad motriz: las que causan trastornos motrices derivados del malfuncionamiento del sistema óseo, muscular y/o nervioso. Estas afectaciones pueden ser clasificadas a partir de diversas dimensiones.

Intensidad: leves (autonomía poco afectada y capacidad de hablar y caminar preservadas), moderadas (dificultades en lenguaje oral y al caminar. El alumno puede requerir algún tipo de apoyo) y graves (la autonomía del alumno se ve muy afectada, no puede caminar ni comunicarse verbalmente).

Localización: monoplejia/monoparesia (afecta a un miembro), hemiplejia/hemiparesia (afecta a una de las mitades laterales del alumno, izquierda o derecha), paraplejia/paraparesia (solo afectados los miembros inferiores) y tetraplejia/tetraparesia (afectación de miembros inferiores y superiores).

Afectación cerebral: trastornos motrices sin afectación cerebral (el trastorno se debe a una característica de tipo físico, por ejemplo la espina bífida) y trastornos motrices con afectación cerebral (el trastorno se debe a una afectación nerviosa, parálisis cerebral).

Afectación de la tonicidad muscular: espasticidad (pérdida de movimiento voluntarios y aumento del tono muscular), atetosis (movimientos irregulares lentos y espontáneos. Movimientos espasmódicos y sin control) y ataxia (afectación de la coordinación y la estática, movimiento lento y desequilibrado).

Dificultades motrices asociadas a alteraciones sensoriales, perceptivas, lingüísticas, etc.

Discapacidad visual: trastornos en el sentido de la vista. Pueden distinguirse las siguientes:

Ceguera absoluta: cuando el alumno posee visión cero, solo una mínima percepción de la luz.

Baja visión: alumnos con agudeza visual baja y un campo de visión reducido.

Discapacidad auditiva: trastornos en el sentido del oído. Puede ser unilateral (un oído) o bilateral (ambos oídos). Se diferencia entre:

Hipoacusia: pérdida parcial de la audición.
Cofosis: pérdida completa de la audición.

Trastornos del espectro autista (TEA): el espectro autista no es una enfermedad, sino un síndrome (un conjunto de síntomas y signos). Se habla de trastorno del espectro autista porque se entiende el autismo como un continuo en el cual pueden encontrarse diversos grados de afectación de cada una de las dimensiones que lo caracterizan. Existen una serie de características comunes para estos trastornos (National Institute of Mental Health, 2016):

Problemas de larga duración con la comunicación e interacción social en diferentes contextos.
Comportamientos repetitivos o no querer cambios en la rutina diaria.
Síntomas que comienzan en la primera infancia, por lo general, en los primeros dos años de vida.
Síntomas que hacen que la persona necesite ayuda en su vida diaria.

Entre los diversos tipos, podemos destacar los siguientes:

Trastorno autista: se caracteriza por una nula o mínima comunicación verbal, poca socialización por parte del sujeto y por no mostrar interés en identificar objetos o llamar la atención de otras personas.

Síndrome de Asperger: se caracteriza por que los sujetos no poseen ningún tipo de discapacidad intelectual, sino que poseen un déficit en las habilidades sociales y su comportamiento.

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado: se utiliza cuando los síntomas clínicos son difíciles de encuadrar en los otros tipos de autismo.

Debemos destacar que los trastornos del espectro autista no siempre están asociados a una discapacidad intelectual. Existe un subgrupo denominado autismo de alto funcionamiento en el que los sujetos poseen un nivel intelectual medio, y en ocasiones superior.

Discapacidad intelectual: caracterizada por limitaciones severas en el funcionamiento cognitivo y en las habilidades prácticas, sociales y conceptuales.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)

Implica en los sujetos que lo padecen una falta de atención, un exceso de actividad o movimiento e impulsividad.

Alumnado con altas capacidades

Se caracteriza porque los sujetos demuestran respuestas notablemente elevadas comparados con otros sujetos de la misma edad, experiencia o entorno.

Pueden clasificarse en:

Superdotación: altos niveles de razonamiento lógico, creatividad, memoria y capacidad de la información. Poseen muy buenos niveles de razonamiento verbal y matemático y en la aptitud espacial.

Talento: aptitud elevada en un ámbito o tipo de información (talento simple) o en una combinación de diversas aptitudes (talento complejo). Suelen diferenciarse los siguientes talentos: lógico, creativo, matemático, verbal, social, deportivo, académico y artístico figurativo.

Precocidad: hace referencia a un desarrollo cognitivo más rápido por parte del sujeto, pero no niveles más altos de capacidades o desarrollo cognitivo.

Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje

Se considera que un alumno presenta dificultades específicas de aprendizaje cuando presenta trastornos específicos en el aprendizaje escolar de la expresión oral, lectura, escritura, razonamiento y cálculo matemático, y es significativamente menor que su potencial de aprendizaje.

Alumnado de incorporación tardía

Es considerado aquel alumnado que se incorpora de forma tardía al sistema escolar por proceder de otro sistema escolar o por cualquier otro motivo, presentando problemas para alcanzar los objetivos y competencias para su etapa educativa.

Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativas por condiciones personales o de historia escolar

Se dará cuando los sujetos presenten dificultades en la evolución de su aprendizaje y en la adquisición de objetivos y competencias debido a motivos de salud, por situaciones socioculturales desfavorables, pertenencia a minorías étnicas, afectados por algún tipo de condena penal, por escolarización desajustada (de dos cursos o más) y por algunos tipos de problemas psicolingüísticos.

8.5. Referencias bibliográficas

Coll, C. (Ed.) (2010). Desarrollo, Aprendizaje y Enseñanza en la Educación Secundaria. Barcelona: Editorial Graó.

España. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, 3 de enero de 2015, núm. 3, pp. 169 a 546.

National Institute of Mental Health (2016). Trastornos del espectro autista. Recuperado de: https://www.nimh.nih.gov/health/publications/espanol/trastornos-del-espectro-autista/index.shtml

A fondo

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Tema 9: Necesidades específicas de apoyo educativo.

Índice

Esquema

Ideas clave

9.1. Introducción y objetivos

En ningún caso, la labor docente implica el diagnóstico de cualquier tipo de trastorno o discapacidad. En cambio, es importante tener en cuenta cuáles son las principales características de los ACNEAE, revisados en el tema anterior, y algunos de los puntos que debemos tener en cuenta para dar respuesta educativa a los alumnos que pudiésemos tener en el aula.

Los objetivos de estudio que alcanzaremos en este tema son:

Adquirir actitudes y conductas para desarrollar una educación inclusiva como futuros docentes.
Conocer las principales dificultades específicas de aprendizaje.
Establecer puntos clave para la intervención educativa con ACNEAE.
Adquirir recursos para el trabajo con ACNEAE.

9.2. Dificultades específicas de aprendizaje e intervención educativa

Como dificultades de aprendizaje es un concepto que hace referencia a un grupo de trastornos que causan dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas.

En el manual DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) se recogen las siguientes puntualizaciones respecto a los trastornos específicos del aprendizaje (dificultades específicas de aprendizaje):

Se producen dificultades en el aprendizaje y en las habilidades académicas que se evidencia, al menos, por uno de los siguientes síntomas durante al menos seis meses:

Errores en la lectura de palabras o lectura lenta y que requiere de esfuerzo
Dificultad en la comprensión del significado de lo que lee
Dificultades para deletrear
Dificultades en la expresión escrita
Dificultades para manejar los conceptos o datos numéricos, o el cálculo
Presencia de dificultades graves en el razonamiento matemático.

Las habilidades académicas que se encuentran de forma sustancial por debajo del rendimiento esperado para la edad del sujeto.
Las dificultades comienzan en la edad escolar pero pueden no manifestarse hasta que las demandas de aptitudes académicas superan las capacidades limitadas del sujeto (por ejemplo, en pruebas cronometradas).
Las dificultades no están explicadas por discapacidad intelectual, agudeza visual o auditiva, otros trastornos mentales o neurológicos, etc.

El concepto de dificultades específicas de aprendizaje se utiliza de forma generalizada en cualquier alumno que posee necesidades específicas de apoyo educativo, solo se engloban en esta categoría determinados trastornos muy específicos en determinadas áreas del aprendizaje.

Por otra parte, en el manual DSM-5 se indica que se puede especificar la gravedad de los trastornos en:

Leve: cuando algunas dificultades de aprendizaje afectan a uno o dos dominios académicos de gravedad leve. El individuo puede compensarlos si recibe adaptaciones o apoyos adecuados.
Moderado: las dificultades son más marcadas y afectan a uno o más dominios académicos. Es improbable que el sujeto llegue a ser eficaz si no se intensifica y se especializa el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se requerirán adaptaciones o apoyos en la escuela.
Grave: las dificultades en las habilidades son intensas y afectan a múltiples dominios académicos. Puede llegar a ocurrir que el sujeto no sea capaz de compensarlas.

Dificultades específicas de aprendizaje de lectura o dislexia

Son trastornos del lenguaje que hacen referencia a un patrón de lectura con dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de palabras, pobre decodificación lectora y deficientes aptitudes para el deletreo. Se caracteriza por confusión u olvido de palabras, alteración del orden de las letras, omisión de letras dentro de palabras, más dificultades en la expresión escrita que en la oral, etc. Puede afectar también a la escritura, ortografía y matemáticas.

Respecto a las propuestas de intervención educativa, se recomiendan estrategias individuales para el tratamiento de la dislexia, destacándose la interacción entre actividades basadas en las TIC y tareas de lectoescritura convencional. Algunas de las propuestas son (Vallés, s.f.):

Entrenamiento atencional orientado a dirigir y mantener la atención visual y auditiva en los componentes fonológicos de sílabas y palabras y automatizar la lectura de sílabas. Las actividades que engloba son: identificar y comparar letras, correspondencias entre palabras (localizar pares de palabras), identificar letras o sílabas dentro de una palabra, identificación de palabras en un texto, identificación de palabras intrusas dentro de un texto.
Respecto a los procesos perceptivo-auditivos se busca desarrollar la atención auditiva, identificar los fonemas, discriminar fonemas que pueden ser confundidos y aumentar la velocidad de identificación/descripción de fonemas. Algunas de las actividades propuestas son: atención auditiva (señalando si se ha producido un fonema de forma verbal por parte del profesor), memorización de fonemas y discriminación posterior, asociación de fonemas y su presentación auditiva y localización visual del grafema
Respecto a los procesos fonológicos (ruta fonológica) se pretende desarrollar la ruta fonológica de acceso al significado de palabras, fortalecer los subprocesos intervinientes en la ruta y completar el aprendizaje de las reglas de conversión grafema-fonema. Algunas de las actividades propuestas son: ejercicios con sílabas (reconocimiento de combinaciones de letras para la formación de sílabas mediante fichas), ejercicios con palabras (lectura de palabras que contengan las sílabas propuestas) y ejercicios con frases/textos (actividades semejantes a las descritas en los apartados anteriores).
Para el trabajo de la conciencia fonológica se pretende el desarrollo de la ruta fonológica, adquirir concienciación lingüística segmentar y reforzar las reglas de conversión grafema-fonema. Se proponen actividades como: segmentación de palabras, contar e identificar sílabas, contar letras, reconocer palabras deletreadas, rimas, etc.
Para el trabajo de los procesos léxicos se buscará reforzar la ruta léxica/ortográfica, desarrollar funciones cognitivas de análisis-síntesis, mejorar la fluidez lectora y aumentar el nivel de vocabulario. Las actividades que se proponen son: presentación de palabras de diferentes campos semánticos, discriminar palabras homófonas, diferencias palabras de pseudopalabras (palabras inventadas), formar palabras a partir de sílabas propuestas, lexicalizar pseudopalabras…
Para el trabajo de los procesos sintácticos se pretende desarrollar el procesador sintáctico como base para la comprensión de textos, identificar las diferentes estructuras gramaticales de las frases, respetar los signos de puntuación y mejorar la fluidez y velocidad lectora. Algunas de las actividades propuestas son: ordenar frases con palabras desordenadas, cambiar el significado de frases empleando signos de puntuación, leer e identificar de forma previa los signos de puntuación y completar frases con diferentes tipos de complementos.
Para el trabajo de los procesos semánticos los objetivos perseguidos serán: desarrollar el procesador semántico, aumentar el nivel de comprensión lectora en diferentes textos y aumentar el vocabulario usual. Se propone el entrenamiento en las diferentes estrategias de comprensión lectora: formulación de preguntas, de hipótesis, lectura recurrente, idea principal, etc.

Dificultades específicas de aprendizaje de la escritura o disgrafía

La disgrafía (también llamada disortografía) también es un trastorno del lenguaje que se define como un déficit en los procesos que intervienen en la escritura, concretamente en la representación grafémica de las palabras. De este trastorno se derivan problemas como déficits en la lectura, en la representación de las palabras de forma mental en la memoria, en el uso de las reglas ortográficas, en el lenguaje, etc.

Puede diferenciarse entre disgrafías adquiridas (las que se producen por consecuencia de un accidente o lesión) y las evolutivas (intrínsecas al sujeto).

Entre las disgrafías evolutivas, que son en las que nos centraremos en esta asignatura, pueden diferenciarse los siguientes tipos:

Disgrafía evolutiva fonológica: caracterizada por problemas relacionados con los mecanismos de acceso a léxico. Aparecen problemas a la hora de escribir pseudopalabras, palabras que requieren de una discriminación fonológica, etc.
Disgrafía evolutiva superficial: se produce una dificultad en la ruta ortográfica, apareciendo errores en las ortografías de determinadas letras y palabras irregulares.
Disgrafía mixta: es la caracterizada por dificultades en la ruta fonológica y en la ortográfica.
Disgrafía semántica: se da cuando está afectada la conexión con el sistema semántico (de significados). En cambio, pueden escribirse palabras dictadas de forma correcta.

La principal diferencia con la dislexia es que la disgrafía afecta solamente al acto de escritura.

Existen diversos tipos de intervenciones en base al tipo de perspectiva sobre el que se vaya a incidir (Rivas y López, 2017):

Sobre los procesos neuropsicológicos: se orientan a la reeducación psicomotora general (relajación corporal global y segmentaria, coordinación dinámica general, reconocimiento del esquema corporal, control postural y equilibrio, trabajo de la lateralidad y estructuración espacio-temporal), reeducación psicomotriz específica (coordinación dinámica de las manos y coordinación viso motriz), reeducación del grafismo (orientada a la forma de las letras, al tamaño de las mismas, a inclinaciones indebidas, a espaciamientos inadecuados y a enlaces o ligamentos inadecuados).
Sobre los procesos psicolingüísticos: orientadas a incidir sobre el acto de la composición escrita (transcripción, procesos gráficos visomotores, habilidades de planificación del mensaje y textualización).

Dificultades específicas de aprendizaje del cálculo aritmético o discalculia

La discalculia hace referencia a un trastorno específico de aprendizaje relacionado con el aprendizaje y adquisición de conocimiento sobre los números y el cálculo. Aparecen, por ejemplo, dificultades para la realización de operaciones sencillas, dificultad para comprender el sentido de los números y cantidades y dificultades para escribir y leer números (relacionados, en ocasiones, con la dislexia) (García-Orza, 2012).

Algunas de las principales características de la discalculia son (Pérez, Bermúdez y Dorta, 2016):

Símbolos rotados o escritos al revés.
Confusión entre dígitos de apariencia similar.
Dificultad para interpretar los espacios entre dígitos.
Dificultad en el reconocimiento y uso de los símbolos para las operaciones aritméticas básicas.
Problemas para comprender mapas.
Problemas para presentar atención a símbolos cuando se presentan junto a otros.
Dificultad al copiar números o figuras geométricas o reproducirlas de memoria.
Problemas para entender cuestiones relacionadas con pesos, dirección, espacio o tiempo.
Dificultad para escribir o leer el valor correcto de un número que tiene dos o más dígitos.

Suelen recogerse los siguientes tipos de discalculia:

Discalculia verbal: cuando existen dificultades relacionadas con el nombramiento de cantidades, números, símbolos, etc.
Discalculia practognóstica: cuando existen dificultades para enumerar, comparar y manipular objetos desde el punto de vista matemático.
Discalculia léxica: dificultad en la lectura de los símbolos matemáticos.
Discalculia gráfica: dificultad en la escritura de símbolos y números matemáticos.
Discalculia idiognóstica: dificultad asociada a la comprensión de conceptos y relaciones

Algunas de las sugerencias que se recogen de forma habitual para trabajar las dificultades específicas de las matemáticas son:

Graduar la dificultad de los problemas presentados.
Presentar una gran variedad de problemas sencillos para entrenar a los alumnos.
Entrenar las actividades auto instruccionales en los alumnos.
Utilizar referentes visuales y manipulativos para acompañar el trabajo de conceptos, operaciones, etc.
Trabajar problemas de razonamiento verbal antes de trabajar operaciones numéricas.
Utilizar juegos y TIC matemáticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje

9.3. Intervención educativa en caso de discapacidad motriz, visual o auditiva

Discapacidad motriz

Dependiendo de la naturaleza y grado afectación motriz que presenten los alumnos, requerirán de apoyos específicos más o menos intensivos. En el caso de las adaptaciones curriculares, ocurrirá lo mismo, pueden ser necesarias en algunos o en todos los componentes del currículo (estrategias metodológicas, objetivos, contenidos y evaluación). A continuación revisaremos algunas adaptaciones para dar una adecuada respuesta educativa a los alumnos con discapacidad motriz (Guzmán, s. f.):

De acceso al currículo: tales como las adaptaciones de accesibilidad y maniobrabilidad dentro del centro educativo, organización y distribución del aula de forma adecuada, organización del material y los recursos didácticos de forma que permita el acceso a todos los alumnos, adaptaciones en el mobiliario y utilización de sistemas de comunicación aumentativos y/o alternativos (diferentes al habla convencional).

En los elementos del currículo: adaptaciones en la evaluación (tiempo de realización, ejecución oral o escrita, utilización de ayudas técnicas), adaptaciones metodológicas y de las actividades y adaptaciones en objetivos y contenidos (deben tratar de evitarse).

Discapacidad visual

En el caso de la discapacidad visual, ya sea parcial o total, la mayor parte de apoyos que deben brindarse irán encaminados a facilitar el acceso al currículum. De forma general, pueden considerarse los siguientes (Luque y Luque-Rojas, 2013):

Disponer de materiales específicos: lámparas, rotuladores, cuadernos pautados, atriles, etc.
Hacer uso de técnicas o instrumentos de ampliación de la imagen: lupas, telescopios, reproducciones ampliadas de textos, fotocopias ampliadas, TIC, etc.
Planteamiento de la enseñanza/aprendizaje del braille.
Programas de trabajo orientados a la mejora del desarrollo perceptivo-cognitivo, psicomotor, lingüístico y de autonomía personal.

Por ello, la intervención educativa debe orientarse a (Luque y Luque-Rojas, 2013):

Coordinación entre profesores, profesor de apoyo y padres.
Apoyos dentro del aula ordinaria.
Conocimiento de espacios en el aula y centro.
Adaptación de materiales.
Reflexión sobre la adaptación curricular individual.

Discapacidad auditiva

Al igual que en los dos casos anteriores, dependiendo del grado y características de los alumnos con discapacidad auditiva habrá que llevar a cabo una respuesta educativa específica. En cualquier caso, se recogen algunas consideraciones generales (Luque y Luque-Rojas, 2013):

Establecimiento de una actitud positiva hacia el alumno, de acercamiento a su realidad y de introducción del mismo en el contexto comunitario.
Facilitar su desarrollo y aprendizaje a través de: favorecimiento de su autoestima y autoconocimiento, aportación de ayuda y recursos adecuados, compensación de las deficiencias auditivas mediante ayudas visuales y prestando atención al nivel de fatiga y de esfuerzo realizado por el alumno.
Planificación o adecuación curricular: establecimiento de recursos materiales y humanos adecuados, adaptación de la metodología, actividades y evaluación, adaptación de objetivos y contenidos (en la menor medida posible).

9.4. Intervención educativa en caso de TEA, TDAH, discapacidad intelectual o altas capacidades

Intervención educativa en TEA

Rivière (2014) divide la respuesta educativa para los trastornos de espectro autista en:

Aspectos curriculares: en relación al ámbito de la comunicación, el lenguaje y las habilidades sociales. Proponen la aplicación de sistemas que traten de desarrollar, principalmente, la comunicación. Comentan dos sistemas orientados a este objetivo: el método TEACCH, que pretende desarrollar habilidades comunicativas y su uso en contextos naturales en niños; y el programa de comunicación total de Benson Schaeefer et al. (1980), que es aplicado por terapeutas, los cuales enseñan al niño a realizar signos manuales para lograr objetos deseados.
Aspectos metodológicos y estrategias básicas: los métodos deben ser estructurados, evolutivos y adaptados a las características personales de los alumnos, funcionales, que impliquen a la familia y a la comunidad y que se apliquen de forma precoz e intensiva. Deben seguirse ciertas normas: asegurar la motivación, presentar las tareas solo cuando el niño atiende, y de forma clara, presentar tareas con requisitos que ya hayan sido adquiridos y adaptados al niño, emplear procedimientos de ayuda y proporcionar reforzadores contingentes, inmediatos y potentes.

Los recursos personales y materiales: además de los centros específicos para alumnos con TEA, los cuales solo deben estar destinados a los alumnos que lo requieran de forma estricta, en los centros ordinarios también se requerirán una serie de recursos especiales (profesores de apoyo, especialistas en audición y lenguaje, psicopedagogo).

Intervención educativa en TDAH

Es importante destacar que, en contra de lo que se pueda pensar, gran parte de los niños con TDAH tienen problemas escolares, los cuales pueden estar relacionados con el rendimiento general, dificultades en la lectura, dificultades en la escritura, abandono escolar, etc. Algunas de las principales recomendaciones para proporcionar una respuesta adecuada a este tipo de trastorno son (Fernández, Del Caño, Palazuelo y Marugán, 2011):

Cuidar el orden de los entornos físicos del aula, evitando distracciones.
Asegurar la comprensión de las instrucciones por parte del alumno, hablándoles de forma cercana, clara y precisa, manteniendo el contacto visual.
No acumular más de dos o tres instrucciones a la vez.
Controlar la agenda y horarios.
Anticipar los cambios de actividad, controlando el tiempo asignado a cada tarea.
Subdividir las tareas más complejas en otras más sencillas.

Intervención educativa en discapacidad intelectual

Como vimos en el tema anterior, en la discapacidad intelectual también existen diversos grados y pueden verse afectadas diversas estructuras y funciones.

El objetivo principal de la intervención educativa será la generalización de lo aprendido, es decir, conseguir que lo aprendido pueda ser utilizado de forma funcional en la vida real, con frecuencia y a lo largo del tiempo. Para ello, como docentes debemos:

Promover aprendizajes que se refuercen en el ambiente natural.
Disminuir los reforzadores artificiales.
Enseñar al alumno a autoreforzarse.
Desarrollar la conducta en presencia de estímulos que estén presentes en el contexto natural.
Incorporar a los compañeros para que refuercen el compañero adecuado del alumno.

Para que se dé el éxito en el aprendizaje, debe lograrse que el alumno posea una motivación adecuada. Para ello, se propone (Cegarra y García, s.f.):

Aumentar la seguridad ante las tareas.
Partir de sus intereses para acercarlos e incorporarlos a los objetivos y contenidos planteados.
Organizar los contenidos de forma globalizada.
Utilizar el reforzamiento positivo y auto refuerzo.

Intervención educativa en altas capacidades

En este caso, para lograr una intervención educativa óptima, se dará prioridad a los siguientes objetivos:

Complementar y ampliar los contenidos de determinadas materias.
Trabajar los objetivos de socialización y las habilidades comunicativas.
La integración del alumno en su grupo de compañeros.

Actualmente, estos objetivos pueden trabajarse a través de programas de ampliación y enriquecimiento curricular (inclusión de nuevos contenidos), entrenamiento metacognitivo (aprender a gestionar los propios recursos cognitivos y conductuales), aceleración de curso (reducción de la duración de una etapa educativa o avanzamiento de curso) y agrupamiento específico (agrupando alumnos con las mismas características) (Márquez y Martínez, 2011).

9.5. Referencias bibliográficas

American Psychiatric Association (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) (5a Ed.). Madrid: Editorial Médica Panamericana.
Cegarra, F. y García, G. (s.f.). Necesidades educativas especiales del alumnado con discapacidad intelectual. Recuperado de http://diversidad.murciaeduca.es/ orientamur2/gestion/documentos/unidad11.pdf
Fernández, J. J., Del Caño, M., Palazuelo, M. y Marugán, M. (2011). TDAH. Programa de intervención educativa. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 1(1), 621-628.
García-Orza, J. (2012). Dislexia y discalculia. ¿Extraños compañeros de viaje? XXVIII Congreso de AELFA. Madrid.
González, D. et al. (2015). Prevalencia de las dificultades específicas de aprendizaje en la Educación Secundaria Obligatoria. European Journal of Education and Psychology, 3(2), 317-327.
Guzmán, A. (s. f.). La respuesta educativa a los estudiantes con discapacidad motora. Madrid: Fundación Mapfre.
Luque, D. y Luque-Rojas, M. (2013). Necesidades Específicas de Apoyo Educativo del alumnado con discapacidades sensorial y motora. Summa Psicológica UST, 10(2), 57-72.

A fondo

Test

Tema 10: Gestión conflictos en aula.

Índice

Esquema

Ideas clave

10.1. Introducción y objetivos

En el presente tema realizaremos una revisión del concepto de conflicto, así como de sus principales tipos y manifestaciones dentro del contexto escolar.

A continuación veremos cómo desde las instituciones, y concretamente la figura del profesor, puede intervenir en la prevención y resolución de los conflictos en el aula.

En el siguiente apartado se estudiará la estrategia de mediación, la cual puede ser llevada a cabo por iguales y por parte del profesor, revisando las principales fases del proceso y las principales técnicas comunicativas dentro de la misma.

Finalmente, haremos mención a los tres principales trastornos de conducta que pueden estar relacionados con determinados conflictos en el aula.

Los objetivos de estudio que alcanzaremos en este tema son:

Conceptualizar el conflicto dentro del aula como una situación potencialmente beneficiosa para el desarrollo de los sujetos.

Establecer las características y tipologías de conflicto dentro del aula.

Conocer cómo el profesor puede intervenir en la prevención y resolución de conflictos.

Conocer el proceso de mediación así como los elementos que lo componen.

Conocer los principales trastornos de la conducta.

10.2. Conflicto, conceptualización y clasificación

La etapa de la adolescencia es, a causa de todos los cambios que se producen a nivel físico y psicológico, una de las etapas críticas para la aparición de conflictos en los sujetos. En el ámbito escolar, el paso de Educación Primaria a Educación Secundaria, y el paso de Educación Secundaria a Bachillerato representan momentos clave en este aspecto.

Debemos pensar en los conflictos como algo inherente a la interacción humana, evitando buscar culpables y tratando de lograr una participación, reflexión y consenso para encontrar las soluciones adecuadas a cada situación. De esta forma, se fomentará la responsabilidad de los actos propios en los alumnos, buscando una aplicación positiva en la vida real, siendo entendido como una oportunidad de aprendizaje y crecimiento personal para los estudiantes (Linares, 2017).

Cuando hablamos de conflicto, hacemos referencia a una situación en la que dos o más personas adoptan posturas de oposición o desacuerdo a cause de poseer posiciones, valores, intereses, aspiraciones, deseos o necesidades incompatibles o que, al menos, estas se perciben como tal (Méndez, 2010).

Los conflictos pueden ser físicos o verbales, pueden estar integrados por cualquier miembro de la comunidad educativa (alumnos, profesores, familias, etc.) y puede darse dentro de las instalaciones del centro educativo o en espacios relacionados con el mismo (García, 2015).

En muchas ocasiones, el conflicto es representado como un iceberg, en el que la parte visible es el conflicto o la posición que adoptan los sujetos. En cambio, en la parte «invisible» se encuentran las necesidades e intereses de los individuos, las cuales no son tenidas en cuenta, en muchas situaciones, para resolver el conflicto, lo cual es fundamental.

De los tipos de conflictos que podemos encontrar, algunos de los más habituales son (García, 2015):

Conflictos de relación: habitualmente causados por fuertes emociones negativas, percepción falsas o estereotipos. Suelen estar motivados por una nula comunicación o conductas negativas repetitivas. También son conocidos como conflictos irreales o innecesarios, puesto que se trata de conflictos destructivos que, en muchas ocasiones, tan siquiera recogen las condiciones objetivas para que se dé un conflicto.

Conflictos de información: suelen tener lugar cuando los sujetos implicados no disponen de la información necesaria para tomar decisiones correctas, por tanto están «mal informadas».

Conflictos de intereses: ocurren cuando una o más partes creen que, para satisfacer sus necesidades, deben sacrificar las de la parte contraria.

Conflictos de valores: suelen estar motivados por sistemas de creencias o valores incompatibles, los cuales generan diferencias entre la percepción de los que es bueno o malo, verdadero o falso, justo o injusto, etc. Este tipo de conflictos suelen aparecer cuando una parte intenta imponer su sistema de valores.

Conflictos intragrupales: se dan dentro de pequeños grupos, familias, clases, etc.

Conflictos intergrupales: se producen entre dos o más grupos. En ocasiones son complicados de gestionar, debido a la gran cantidad de gente implicada y las interacciones entre ellos.

Debemos distinguir, además, entre conflictos violentos y no violentos, destacando que aunque no todos los conflictos conlleven violencia, pueden llegar a evolucionar en algún tipo de la misma. Por violencia se entienden los comportamientos agresivos que tienen la intención de causar daño físico, verbal o psicológico (Granados y Mudarra, 2010).

Podemos distinguir entre los siguientes tipos de conflictos en el aula (Iguaz, 2005):

Disrupción en las aulas: hace referencia a las situaciones en las que un grupo muy reducido de alumnos impiden a través de su comportamiento que se desarrollen de forma normal las clases, provocando que el profesor tenga que dedicar cada vez más tiempo en controlar la disciplina y el orden de los mismos.

Problemas de disciplina: habitualmente conflictos entre profesores y alumnos, tales como insultos, malas contestaciones, faltas de respeto, incumplimiento de horarios, maltrato de materiales y de espacios comunes. En este caso, a diferencia de lo que ocurre en la disrupción en el aula, aparece una mayor o menor dosis de violencia.

Maltrato entre compañeros: también denominado bullying. Hace referencia a procesos de intimidación y victimización entre iguales. En este caso, uno o más alumnos acosan e intimidan a otro a través insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, etc.

Vandalismo y violencia física: el vandalismo hace referencia a daños materiales y la violencia física a agresiones o extorsiones a personas. Aunque son los que tienen más impacto sobre la comunidad escolar, no tienen una incidencia global alta.

Acoso sexual y discriminación sexual: constituyen una manifestación «oculta» de comportamiento antisocial. Aunque podrían ser considerados como un tipo de bullying, tienen la suficiente relevancia e incidencia para ser considerados una categoría aparte.

Absentismo y/o deserción escolar: los cuales generan importantes problemas de convivencia en muchos centros escolares.

Prácticas ilegales: como copiar en exámenes, plagiar trabajos, etc.

10.3. ¿Cómo podemos intervenir ante un conflicto con nuestros adolescentes?

Como docentes, viviremos situaciones en el entorno del centro educativo en las que se desarrollarán conflictos de diversas características, en los que tendremos la oportunidad de intervenir para gestionarlos, buscando hallar una solución adecuada para todos sus integrantes.

Si la gestión realizada es positiva, lograremos general oportunidades de aprendizaje y desarrollo personal, como vimos anteriormente, y estaremos educando a los alumnos en el conflicto, preparándolos para que ellos mismos sean capaces de gestionarlos de forma satisfactoria en su vida personal.

A la hora de gestionar conflictos podemos considerar estrategias para minimizar la aparición de los mismos y acciones para resolverlos. La disciplina en el centro, y la llamada «obediencia responsable», pueden ayudar a minimizar la aparición de conflictos en el aula. Para ello, el profesor debe (Granados y Mudarra, 2010):

Utilizar un tono de voz firme, pero apacible.
Controlar las reacciones emotivas propias.
Mantener el contacto visual con los ojos de sus interlocutores.
Utilizar formas de demanda directas y positivas, en lugar de sugerencias o invitaciones, y presentándolas en privado.
No acosar al alumno, no insistir en la demanda.
Reforzar la conducta obediente, con el reconocimiento de demandas atendidas.

En el aula, además, podremos aplicar diversas estrategias que nos permitirán lograr una adecuada gestión de los conflictos (Pérez, 2001):

Estrategias de tipo organizativo: distribución de los alumnos en los diferentes grupos-clase, distribución de los alumnos en el aula, etc. Se buscará evitar que dos o más alumnos con un alto potencial conflicto tengan muchas oportunidades de interacción.

Creación de un clima de participación en el aula haciendo que los alumnos sean partícipes de la metodología de trabajo, utilizando técnicas de trabajo cooperativo, promoviendo actividades que favorezcan la relación entre los alumnos y la utilización del diálogo.

La asamblea de aula: constituye una vía de participación y comunicación apropiada para conflictos existentes. En este tipo de actividad, los alumnos y el profesor analizan temas relacionados con la convivencia y el trabajo escolar. Todos pueden expresar libremente sus ideas y se toman decisiones de modo democrático.

Aprendizaje de normas: la existencia de un conjunto de normas claras y concretas serán necesarias para regular la convivencia en el aula y evitar la aparición de conflictos. Implicar a los alumnos en la elaboración de las normas suele ser adecuado y mejora el clima del aula.

Potenciar la autoestima de los alumnos: lo cual implica una valoración de los conceptos que se tienen de uno mismo, lo cual suele influir a la hora de comportarse de forma positiva o negativa.

Programación de actividades para el control y el manejo de la agresividad: cuando sea necesario, se podrán llevar a cabo actividades que enseñen a los alumnos modelos de confrontación no violentos.

Organización de un sistema de mediación y negociación entrenando a los alumnos en habilidades, principalmente en la etapa de la adolescencia, orientadas a resolver conflictos a través de la mediación y la negociación. Cuando este tipo de habilidades no están desarrolladas, suelen recurrir a la «resignación pasiva» o al «enfrentamiento agresivo».

10.4. La mediación en el aula

La mediación es una estrategia que permite abordar los conflictos de manera que se promueva la búsqueda de soluciones consensuadas y que contribuye a maximizar los beneficios potenciales de los conflictos.

Para ello, los integrantes del conflicto reciben la asistencia de un tercero imparcial, el cual no juzga ni valora la situación ni a los individuos. Este será quien marque las pautas para proceder y realizará las intervenciones conducentes a que las partes identifiquen y jerarquicen sus intereses, exploren su posición en el conflicto y tomen decisiones informadas acerca de cómo resolverlo (Linares, 2017).

Torrego (2000) realizó una adaptación de las fases del proceso de mediación escolar propuestas por Léderach, estableciendo las siguientes:

Premediación: consiste en llevar a cabo una reunión, por separado, con cada persona integrante del conflicto. Se pretende que las personas puedan comentar libremente y desde un punto de vista emocional su situación en el conflicto y explicar el mecanismo de mediación.

Entrada: en esta parte se llevan a cabo las presentaciones y se explican las condiciones y normas para llevar a cabo la mediación.

Cuéntame: cada una de las partes implicadas en el conflicto relata lo que ha sucedido.

Situar el conflicto: se efectúa un análisis del conflicto, resaltando los aspectos en común que hayan expuesto cada una de las partes.

Buscar soluciones: se intenta realizar un enfoque desde una nueva perspectiva para lograr avanzar hacia la solución. Se pide a las personas en conflicto, por parte de los mediadores, que realicen una lluvia de ideas sobre posibles soluciones.

El acuerdo: se elige una solución, la cual es analizada, y se redacta un acuerdo para su firma.

Es importante destacar que la mediación en el aula puede ser llevada a cabo de dos formas diferentes: por parte de los propios alumnos o por parte de los profesores.

En cualquier caso, el mediador debe poseer una serie de elementos necesarios para el adecuado desarrollo de la mediación (Linares, 2017):

Neutralidad: el mediador debe ser neutral en relación al conflicto y a sus integrantes.

Encuadre: el mediador debe generar un espacio en el que se produzca una conversación pautada, con unas reglas y un objetivo. Para ello debe establecer pautas de tiempo y lugar, describir el rol y la tarea a llevar a cabo y recabar la aceptación explícita por parte de los integrantes de los dos puntos anteriores.

Conducción: dado que el mediador es quien organiza y conduce a los disputantes para que lleven adelante una negociación colaborativa.

Las funciones de un mediador, según Horowicz, serán (Linares, 2017):

Lograr la cooperación y confianza entre las partes.
Mejorar la habilidad de las partes para comunicarse y comprender de forma recíproca sus sentimientos.
Asegurarse de que todos hayan podido expresarse.
Ayudar a cada parte a entender sus intereses y los de la otra.
Replantear el conflicto en base a los intereses de ambos.
Llegar a un acuerdo razonable y justo, si las partes desean acordar.

10.5. Técnicas comunicativas en la mediación

Otro de los aspectos clave en la mediación será el uso de las técnicas adecuadas para llevar a cabo el proceso de forma óptima. Algunas de las estrategias más habituales son (Granados y Mudarra, 2010):

El empoderamiento de las partes: dar más voz, protagonismo y agencia a la parte que normalmente no la tiene (la que se encuentre en mayor desventaja). Valorar sus aportaciones y equilibrar a las partes.

La escucha activa: escuchar al mismo tiempo que se está con plena atención en el proceso de recuperar lo que interesa de lo que las partes dicen, para reformular y buscar recursos y herramientas que las partes mismas podrían aportar a la resolución del conflicto.

Reformulación positiva, de varias formas: haciendo que las partes consideren el conflicto un reto u oportunidad, tratando de evitar que lleven sus argumentos a lo personal y sacando provecho de todo lo que dicen.

Desmontar estereotipos: no dar nada por supuesto. Hacer preguntas para que las partes recapaciten sobre las expectativas que tienen sobre la otra parte.

Descentración cognitiva: ponerse en el lugar del otro para intentar comprender su punto de vista, aunque no lo compartamos.

En la siguiente tabla se recogen diversas habilidades y estrategias comunicativas necesarias para la mediación.

FASE	PERSONAS EN CONFLICTO	MEDIADORES/AS
PREMEDIACIÓN	- Relatar el conflicto individualmente. Posiciones y percepción de la situación. - Realizar una descarga emocional.	- Situar el conflicto: ¿dónde, cómo, cuándo? - Buscar relaciones, sentimientos, intención de resolver.
ENTRADA	- Presentarse y aceptar las normas.	- Explicar el proceso y las normas. - Crear clima de diálogo y de confianza. - Dar expectativas.

FASE	PERSONAS EN CONFLICTO	MEDIADORES/AS
CUÉNTAME	- Relatar el conflicto y ser escuchado por el otro. - Mantener turnos de palabra. - Expresarse en mensajes Yo: sentimientos y percepciones personales.	- Realizar escucha activa. - Mantener las normas de forma asertiva. - Empatizar sin tomar partido. - Controlar el lenguaje corporal.
SITUAR EL CONFLICTO	- Separar persona y problema: percibir la estructura del conflicto. - Utilizar mensajes Yo. - Empatizar. - Ponerse al nivel del otro: horizontalidad comunicativa.	- Clarificar: preguntas abiertas y cerradas. - Parafrasear. - Reflejar sentimientos. - Resumir: estructurar el conflicto y definirlo. Historia. - Pasar del yo/tú al «nosotros.»

FASE	PERSONAS EN CONFLICTO	MEDIADORES/AS
BUSCAR SOLUCIONES	- Expresar las demandas, los intereses y las necesidades para una reparación. - Generar opciones.	- Resaltar intereses comunes. - Tener paciencia, creatividad: replantear asuntos sobre los intereses. - Realizar una lluvia de ideas: técnica «seis sombreros» (De Bono).
EL ACUERDO	- Decidir las soluciones y los acuerdos de compromiso. - Firmar el acuerdo.	- Analizar la probabilidad de realización. - Redactar en el lenguaje de quien lo ejecutará: entendible y estructurado. - Mantener la imparcialidad en el acuerdo. -Realizar un seguimiento del acuerdo.

Tabla 1. Habilidades y estrategias comunicativas para la mediación.
Fuente: De Prada y López, 2008.

10.6. Trastornos de la conducta: principales manifestaciones e instrumentos de detección en el aula

En relación con los apartados que hemos ido estudiando a lo largo de este tema, y teniendo que en cuenta que pueden ser fuente de conflictos en el aula, revisaremos de forma breve los trastornos de la conducta en los alumnos.

Cuando hablamos de trastornos de la conducta hacemos referencia a comportamientos negativos y de oposición a las normas sociales, que se producen de forma persistente y los cuales afectan de forma negativa a las personas del mismo entorno.

Existen una serie de factores de riesgo que pueden desencadenar un trastorno de la conducta (Rabadán y Giménez-Gualdo, 2012):

Factores genéticos/individuales: escasas habilidades sociales, pobreza en el manejo de conflictos, TDAH con mayor predominancia en la impulsividad, dificultades académicas y de aprendizaje, acceso a armas, atribución externa de la conducta, experiencias en aislamiento, rechazo o humillación, ser víctima de acoso escolar o familiar, temperamento fuerte, inflexibilidad, baja capacidad de frustración, poca capacidad de autocontrol, actitud negativa, desafiante, consumo de sustancias, búsqueda constante de experiencias, gemelos monocigóticos, desajustes en la dopamina, serotonina, calcio, noradrenalina y ácido GABA y enfermedad crónica.

Familiares: el estilo de educación parental, desestructuración familiar (drogas, maltrato, conflictos en la familia, etc.), pobreza comunicativa entre los miembros, estatus socioeconómico, trastornos de la conducta en los padres (que pueden ser psiquiátricos o de personalidad y conducta, depresión posparto, separación o divorcio, embarazo precoz y antecedentes de trastornos de conducta en los padres, adopción, complicaciones perinatales y depresión de la madre).

Ambientales: grupo de iguales con conductas disruptivas, influencia de los medios de comunicación transmitiendo violencia permanente, acceso libre a Internet sin supervisión, valores sociales como la competitividad, la intolerancia, la fortaleza y la insensibilidad, afiliación a ideologías extremistas, rechazo a las normas sociales y pertenencia a grupos sociales deprimidos.

Escolares: escasa atención del profesorado, conductas agresivas en la escuela, vandalismo, clima de clase inadecuado, inteligencia limitada, bajo rendimiento académico y fracaso escolar, valores culturales y pedagógicos, asimetría entre profesorado y alumnado, separación entre buenos y malos escolares e inexistencia de normas de convivencia.

Las principales manifestaciones de los trastornos de la conducta son (Rabadán y Giménez-Gualdo, 2012):

Trastorno por déficit de atención e hiperactividad: comentado en los temas anteriores.

Trastorno de la conducta (trastorno disocial de la conducta): hace referencia a la presencia, de forma habitual, de conductas destructivas y de carácter negativo en las que no existe el respeto a las normas sociales. Los criterios diagnósticos de la misma son: agresión a personas y animales, destrucción de la propiedad ajena, robo y violación grave de las normas sociales.

Trastorno negativista desafiante: es un trastorno caracterizado por rencor, molestia o resentimiento permanente del sujeto con todo y todos. Habitualmente son vengativos, poco tolerantes a la frustración, hacen un mal uso del lenguaje, mienten, tienen problemas académicos, etc. Son criterios diagnósticos los siguientes: encolerizan habitualmente, discuten y desafían activamente a los adultos, rechazan el cumplimiento de obligaciones impuestas, molestan a otros, etc.

Existe un cuestionario elaborado por Rabadán y Giménez-Gualdo (2012), el cual consta de una escala tipo Likert con cuatro opciones de respuesta de menor a mayor frecuencia. A través del mismo se puede llevar a cabo una valoración de la presencia de los tres anteriores trastornos. Para poder aplicarlo es necesario que el profesorado esté ampliamente formado, por lo que no lo mencionamos a modo informativo.

Para ampliar la información al respecto, podéis consultar el recurso «Detección e intervención en el aula de los trastornos de conducta» disponible en la sección A fondo.

10.7. Referencias bibliográficas

De Prada, J. y López, J. A. (2008). La mediación como estrategia de resolución de conflictos en el ámbito escolar. Documentación social, 148. Recuperado de: https://www.edu.xunta.gal/centros/espazoAbalar/aulavirtual2/pluginfile.php/635/mod_resource/content/1/LA%20MEDIACION%20COMO%20ESTRATEGIA%20DE%20RESOLUCION%20DE%20CONFLICTOS%20EN%20EL%20AMBITO%20ESCOLAR.pdf

García, M. D. (2015). El conflicto y sus tipos en el ámbito escolar. Revista Arista Digital, 52.

Granados, P. y Mudarra, M. J. (2010). Diagnóstico en Educación Social. Madrid: Sanz y Torres.

Iguaz, E. (2005). Convivencia en los centros educativos. Granada: Consejo Escolar de Andalucía.

Linares, M. I. (Ed.). (2017). Conflictos en la escuela. Manual de negociación y mediación para docentes. Brandoni, Florencia: Universidad Nacional de Tres de Febrero.

Méndez, R. (2010). Resolución de conflictos en el aula: técnicas de negociación y comunicación. Revista digital para profesionales de la enseñanza, (9).